想象的教學向度與實踐探索

陳莉

【關鍵詞】想象；教學向度；實踐探索

在小學語文課堂上，我們時常聽到“ 展開想象”“發揮想象”等教學語言?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“ 義教新課標”）中有22 處關于“ 想象”的表述。統編小學語文教材也設有專門的“ 想象單元”。此外，每一冊的課文系統、助讀系統、作業系統、知識系統中都分布有想象的教學內容。本文嘗試在觀照義教新課標及教材具體表述的基礎上，梳理想象的教學向度，探索想象教學實踐。

一、想象是什么

從文學藝術到科學技術，人類進步離不開想象?！冬F代漢語詞典（第7 版）》對“想象”的解釋是：“對于不在眼前的事物想出它的具體形象；心理學上指在知覺材料的基礎上，經過新的配合而創造出新形象的心理過程?！保?］想象與創造有著密不可分的關系。在心理學領域，美國心理學家威廉姆斯創造性傾向測驗從四個維度刻畫了創造力特質：好奇性、想象力、挑戰性和冒險性。［2］中國學生核心素養的主要表現描述中也包括“ 具有好奇心和想象力”［3］，這與義教新課標中“激發學生的好奇心、想象力、求知欲”“發展聯想和想象，激發創造潛能”［4］的理念、目標是一致的。

從文學創作的角度看，想象可以分為再現想象、比擬想象和虛構想象。再現想象指的是，所想的這個“象”是主體對外部世界或現象的復現；比擬想象是指對某種抽象的東西再進行形象化；虛構想象則是指憑空地將此物想成彼物，將無物想為有物，將常物想成異物。相對于再現想象來說，后兩種又被稱為創造性想象。文學創作者的藝術構思過程，其核心是借助再現想象尤其是創造性想象展開的藝術思維。［5］

二、想象的教學向度

有關想象的教學內容滲透在教材各處，看似蕪雜，但經梳理后可以發現它們呈現出較為清晰的向度：

1.展開想象：將文字圖像化

想象（imagination）一詞的詞根“image”源于拉丁語“imago”，意思是“圖像”，大腦的成像過程就是想象。［6］在統編語文教材中，二年級到六年級的古詩詞單元，大部分設計了想象畫面的課后習題。例如，三年級下冊第一單元“結合詩句的意思，想象畫面，說說三首詩分別寫了怎樣的景象”；四年級上冊第三單元“想象‘一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅的景象，用自己的話說一說”；六年級上冊第一單元“《六月二十七日望湖樓醉書》每一句詩都是一幅畫，說說你‘看到了怎樣的畫面”，等等。

義教新課標在三個學段的“閱讀與鑒賞”中也都有相應表述：第一學段，“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象”；第二學段，“誦讀優秀詩文，注意在誦讀中體驗情感，展開想象”；第三學段，“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境”。［7］作者用文字把看見的和想象的畫面描繪出來，讀者（學生）再經由文字去想象作者描繪的畫面，體味其中的詩情畫意。

值得注意的是，隨著年級的遞增，對想象畫面的能力要求也有所提升。例如，三年級下冊《燕子》的課后習題“邊讀邊想象畫面，并讀出對燕子的喜愛之情”，學生在想象燕子的形貌動作時，還要體會作者蘊含其中的情感。燕子的活潑有趣、伶俐可愛與充滿生趣的春日是一體的，與作者的喜愛之情也是一體的。

再如，四年級上冊第一單元《走月亮》的課后習題：“阿媽牽著‘我走過‘月光閃閃的溪岸，‘細細的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光……你的腦海中浮現出了怎樣的畫面？”結合該單元交流平臺中的提示，能想象出文章描繪的畫面、聲音、味道。以《走月亮》為例，想象畫面不僅包括視覺，還涉及聽覺、味覺等。正如加拿大作家阿德麗安·吉爾所說，“當我們圖像化時，可能會使用到五種感覺：視覺、聽覺、味覺、觸覺和嗅覺”［8］。這里的圖像化，更像是場景化，讀者調動各種感官，仿佛身臨其境。

綜觀教材和課標，“由文字想象畫面”的想象教學幾乎貫穿整個小學階段，并且隨著年級的遞增，呈現出指涉更具體、內容更豐富的進階性特點。例如，二年級上冊第四單元《古詩二首》的課后習題“讀詩句，想畫面，再用自己的話說一說”；義教新課標第二學段“學業質量”中“能用表現事物特征的詞語描摹形象，用積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句描述想象的事物或畫面”［9］；四年級涉及多種感官參與畫面情境的想象；五年級上冊第七單元《古詩詞三首》的課后習題“想象詩句描繪的景象，體會其中的靜態描寫和動態描寫”；六年級上冊第七單元《月光曲》的課后習題“想象描繪的畫面，感受樂曲的美妙”，文學、音樂與繪畫融通，等等。

2.發展想象力：從作品中感受與習得

想象教學的另一個重要向度是“閱讀富有想象力和表現力的兒童文學作品，欣賞富有童趣的語言和形象……發展想象力”［10］。兒童文學作品包括兒童詩歌、兒童小說、神話、童話、寓言、兒童散文、兒童戲劇文學等。其中，童話的想象力尤為顯著，且入選教材的篇目占比相當大，一至四年級分別達到31.4%、26.5%、23.6%和7.3%。［11］

童話是“以奇異的想象和極度的夸張創作出的帶有濃厚幻想色彩的虛構故事”。［12］

首先，一切有生命或無生命的事物都可以成為童話角色，這是“一切都有可能”的童話想象的最直接體現。

其次，夸張、巧合、變形等，是童話豐富想象的又一體現。以三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》為例，只要胡蘿卜先生繼續往前走，這個故事就可以一直續編下去，但是作者在兩次重復性情節后，巧妙地設置了一個轉折，回應故事之初的伏筆——胡蘿卜先生近視，需要買眼鏡，胡子剛好可以用作系眼鏡的繩子。想象催生了夸張、巧合，夸張、巧合又增強了想象的藝術效果。

最后，童話里的角色往往也是極富想象力的。例如，三年級下冊第八單元《慢性子裁縫和急性子顧客》里對比強烈的角色性格及關系，為故事埋下了有趣的伏筆。教材編者也注意到了這一點，在本單元的語文園地里，設置了《胖驢和瘦馬》《大個子兔子和小個子狼》《大方的魔法師和小氣的巫婆》幾個題目，引導學生展開想象，并鼓勵學生試著說幾個這樣的題目。

童話在形象塑造、情節架構、細節表現等方面體現出來的想象力，給兒童讀者帶來閱讀動力，激發其興趣的同時，也會潛移默化地變成兒童讀者的圖式經驗，為他們自己創編故事打下基礎。義教新課標在第二學段“學業質量”中指出：“能按照童話、寓言等文體樣式，運用聯系、想象續講或續寫故事”［13］，也就是圖式理論中關于語言圖式、內容圖式和形式圖式的遷移運用。［14］

3.創造想象世界：多樣化故事創編

想象教學最終指向的是學生能夠發揮想象力，創作出屬于自己的想象故事。梳理教材，有如下基于創編的想象教學活動。

第一，對缺失情節的補白性想象。一種是教材編者刻意隱藏故事的某個情節，讓學生展開想象，填補缺失的內容。例如，一年級上冊第八單元口語交際“小兔運南瓜”中，“小兔可以用哪些方法把南瓜運回家”；二年級上冊第六單元口語交際“看圖講故事”中，“想一想，這個故事接下來會怎么樣”等，都是讓學生對教材有意省略的畫面內容（故事情節）進行填補的想象練習。另一種是“文本的召喚結構”，即文本在人物性格、對話、心理描寫等方面留有空白，可以激發讀者想象，使其參與意義解讀等。［15］例如，二年級下冊第七單元《大象的耳朵》中有一句概述：“小鹿、小馬，還有小老鼠，見到了大象，都要說他的耳朵?！敝劣谶@些動物具體是怎么說的，文章并沒有展開描寫。再如，五年級上冊第三單元《牛郎織女（一）》課后習題：“發揮想象，把課文中簡略的情節說得更具體，并且演一演”；六年級上冊第四單元《窮人》課后小練筆“聯系課文內容，寫一寫桑娜的心理活動”，等等，這些補白性想象是為文本自身的空白添加細節，從而豐富情節，屬于讀者參與作品再創作的過程。

第二，有示例與路徑的想象。教育可以有效培育的是基本想象力，包括回憶、聯想、類比、比喻、象征、推測等。［16］例如，二年級上冊第四單元《黃山奇石》課后習題，要求學生用“好像”“真像”說說圖片上的石頭，幫助學生在本體和喻體之間建立聯系。這一教學活動中，運用了圖片、示例等，提供給學生想象的路徑和方法。這符合小學生的思維特點。兒童在3～7 歲之間的思維大多是隱喻性思維，關注的不是“什么”，而是“像什么”，多采用類比、關聯的方式，用一種事物來理解另一種事物。［17］

以三年級上冊為例，第二單元課后習題有仿照課文內容與形式進行想象練習的活動設計，第三單元是引導學生在童話閱讀中習得并運用預測策略續編故事。以三年級下冊為例，第五單元提供了數個故事開頭或題目，讓學生從中選擇并展開想象創編故事；第八單元的語文要素之一是“根據提示，展開想象，嘗試編童話故事”。從中可以看出，教材充分考慮到為學生搭建支架，使其想象與想象表述有例子可參考，有情境可依憑，有靈感可觸發。

第三，新奇的、變形的、大膽的想象。如果說示例與路徑為想象教學提供了支架，那么一味地因循示例與路徑又可能為想象帶來局限。因此，想象教學中還有很多關于置換、新編、變形、顛覆的想象，旨在讓學生跳脫常規、突破局限，大膽、自由地想象。

例如，三年級下冊第五單元注重大膽想象、新奇想象。手指印的“游戲”，“在紙上按出自己的手印，再把它畫成想象中的事物，看誰想得新奇”，習作要求便是“大膽想象，創造出屬于自己的想象世界”。三年級下冊第八單元注重有趣的、奇特的想象，如《慢性子裁縫和急性子顧客》課后習題是置換兩人角色，新編一個故事；習作是選擇一種動物為主角，試想這個動物失去或顛倒了其主要特征，如蝸牛健步如飛、老鷹膽小如鼠，打破日常邏輯，以“顛倒”的思維去創編奇異的童話故事。四年級下冊第八單元習作是《故事新編》，給大家耳熟能詳的《龜兔賽跑》重新編排不同的結局，然后想象新的故事情節。六年級上冊第一單元習作是聚焦“變形”發揮想象，“你可以變得很小……也可以變得很大……變形后，你生活的世界將隨之發生改變”，把自己“變形”后的經歷寫下來，這與第三學段“學業質量”要求“寫想象作文，想象豐富，生動有趣”相契合。

第四，指向未來的科學幻想?；孟胧恰皠撛煨韵胂蟮囊环N特殊形式，是一種與生活愿望相結合并指向未來的想象”［18］。對科學幻想能力的培養，能激發學生的好奇心、想象力、探索欲，在統編教材中也有鮮明體現。

例如，四年級下冊第二單元的課文涉及恐龍演化、納米技術以及中華民族飛天夢等，單元語文要素是“展開奇思妙想，寫一寫自己想發明的東西”，習作《我的奇思妙想》，鼓勵學生發明一些神奇的東西，想象與描述出它的樣子、功能等。五年級上冊第四單元的習作《二十年后的家鄉》，要求基于現實了解和科學憧憬，對未來的工作、生活、環境等展開大膽想象和描繪。六年級下冊第五單元語文要素是“展開想象，寫科幻故事”，習作是《插上科學的翅膀飛》，主要聚焦“現實中并不存在，卻看起來令人信服的科學技術”，以及“這些科學技術使故事中的人物有了怎樣奇特的經歷”。這些都是基于科學思維和生活愿景的想象，即科學幻想。

回溯基于想象的故事創編，從義教新課標的要求來看，第一學段要求學生能寫想象中的事物，第二學段要求能不拘形式寫下想象，第三學段要求能寫想象作文。［19］從教材編排來看，一年級口頭補白故事片段，二年級看圖寫話，三年級看圖寫故事、續編故事、編寫童話，四年級創編童話、寫“發明幻想”（寫自己想發明的東西）、故事新編，五年級寫“對未來的想象”（寫二十年后的家鄉）、探險故事，六年級寫變形后的故事、創編生活故事、寫科幻故事等，想象與想象習作教學基本形成了多樣化、有梯度的樣態。

三、關于想象的教學探索

1.從閱讀和生活入手，激活兒童的想象

義教新課標在第一學段的“閱讀與鑒賞”中指出，“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”［20］。以一年級上冊兒童詩《青蛙寫詩》為例，小蝌蚪和逗號、水泡泡和句號、一串水珠與省略號之間的巧妙聯結，正是培養兒童想象力的重要抓手。

教師可以繼續提供示例，幫助兒童在具象的事物和抽象的標點符號之間建立更多聯結。例如，張曉楠在兒童詩集《世界的標點》里寫道：“扎根的種子，該是逗號吧”“滾動的鐵環，該是逗號吧”；“遷徙的雁群，是書名號吧”“綻開的笑紋，是書名號吧”；“冰封的池塘，該是句號吧”“墻上的草帽，該是句號吧”；“逃跑的鉛筆，是破折號吧”“抻腰的蚯蚓，是破折號吧”……［21］在這些富有童趣和想象的詩句中，標點符號變成了一個個鮮活的物象。調動這些教學資源，不僅可以豐富兒童的閱讀經驗，還能讓兒童感受想象的樂趣，激發兒童想象的興趣。

再以一年級上冊兒童詩《雪地里的小畫家》教學為例，受現實條件局限，相當一部分兒童缺少雪天動物腳印的直接經驗。教師可以利用教材插圖，通過書刊、網絡等，展示更多關于動物腳印的圖像資源，幫助學生建構某種動物腳印與某個圖案相似的關聯，激活他們的想象。除此以外，教師還可以利用生活情境設計有趣的學習任務。

例如，對于冬季下雪的地域，教師可提前布置“征集雪天腳印”的任務，例如，“我”來踩出一個腳印，“我”再踩出一串腳印，“我”和家人試著用腳印組合出不同的圖案等，以生活化、游戲化的任務，促進學生自己去體驗、觀察和想象。除了人和動物的腳印，教師還可以引導學生關注其他“腳印”，例如，觀察自行車、三輪車、小汽車的車轍，將車轍視為“腳印”，賦予它們生命的特征，這樣不僅有了想象，也增添了趣味。提升在日常生活與普通事物中發現新鮮視角的能力，是培養想象力的關鍵，即“不在于題材要如何怪誕（weird）、陌生（strange）、不可能（impossible）”“要能夠在稀松平常、司空見慣的事物中發現之前不明朗的或新穎的東西，賦予這些平常事物以活力與光彩”。［22］

2.借助策略與支架，開展有依據、有結構的想象

在想象作文的教學中，教師可以帶領學生觀察表象，為想象打下基礎；設置情境，形成沉浸式想象；借助直觀工具，引導想象；通過教學語言，激發想象力［23］，為想象作文提供策略與支架。

以二年級上冊第七單元“寫話”為例，教材中的提示是這樣的：“看看下面這幅圖，小老鼠在干什么？電腦屏幕上突然出現了誰？接下來會怎樣？快把你想到的寫下來吧！”提示和插圖呈現了基本的故事情境，教師可以在此基礎上通過提問策略為學生搭建想象的支架：

畫面上的故事發生在什么時間？

畫面上的故事發生在什么地方？

小老鼠正在做什么？

貓是怎么（突然）出現的？

這只貓是什么樣子的？

小老鼠有什么反應？

結局可能是怎樣的？

每一個問題，學生都可以自由地說。教師在聽的過程中，首先要鼓勵學生大膽想象，樂于表達；其次，要提醒他們注意故事邏輯的自洽。

例如，關于故事時間，可以是籠統的時間表述，如有一天、上午、中午、下午或者晚上；也可以是更加具體的時間表述，如剛剛吃過早飯的時候、準備睡個午覺的時候、睡了一覺突然醒來的時候等。學生一開始說出的時間、地點，可能是隨意的、突發奇想的，也可能是已經有一些模糊的想法了。無論哪一種，都需要教師引導學生基于選定的時間和地點，就后續的故事情節進行可能的想象：

故事一：一天晚上，小老鼠溜進主人的屋里。它看見桌上的電腦，好奇地摁了摁鼠標，突然……

故事二：一天晚上，小老鼠出來偷米吃。它走過桌子時，外面突然打了一聲雷。它不小心碰到了桌上的電腦，它拍了拍鍵盤，突然……

故事三：小老鼠睡了一覺，突然醒來的時候，想起書房的電腦還沒關機，它迷迷糊糊地爬上書桌，按了一下鼠標，突然……

學生循著問題支架，以教材上的插圖為核心，猜想之前、之后的故事情節與細節，把看到的和想到的條理化、具體化，這樣就形成了一篇生動的童話故事。

3.以發散性思維拓展兒童想象的疆域

7～15 歲的兒童，以發散性思維為主，“同類型的思維方式還包括可能性思維、輻射性思維等，這個階段的兒童傾向于體驗各種各樣的知識以及可能性”［24］。在想象教學中，可以幫助學生以發散性思維拓展想象的疆域。

以三年級下冊第五單元習作為例，教材提供了這樣一些題目：《貪玩的小水滴》《滾來滾去的小土豆》等。這些角色是兒童熟悉的日常事物，再加上“小”“貪玩的”“滾來滾去的”的性格或樣貌設計，富有童趣。如果選擇其中一個題目，可以參考王一梅創作《胡蘿卜先生的長胡子》的過程，多角度、全方位地想象與塑造故事角色、展開故事情節與細節的創編。

王一梅在創作時，圍繞主角展開了一系列的追問：

胡蘿卜先生多大？長什么樣？性格是怎樣的？有什么特點？家住哪里？

他有朋友和敵人嗎？他喜歡做什么，不喜歡做什么？有煩惱和喜悅嗎？他的生活中會發生什么？

她會耐心回答自己提出的每一個問題，而且答案越多越好，“很多答案都很發散，有的來自觀察，有的來自想象，有的是通過生活經驗得來的”。

教師在指導學生創編童話《貪玩的小水滴》《滾來滾去的小土豆》時，可以參考王一梅提供的創作思路，圍繞主角，繪制思維導圖，想象小水滴、小土豆的年齡、樣貌、性格特征、居住環境、朋友和敵人、喜歡和不喜歡的、每天做的事情，等等，拓展思維的疆域。通過豐富的情境想象，尋找可能發生的故事。雖然最終的作品不一定能呈現出這么豐富的情境和鮮活的細節，但是它們會助力寫作者孕育出一個個靈動有趣的故事。

4.通過富有想象的作品，愛上文學與文化

以四年級上冊第四單元《盤古開天地》教學為例，在閱讀中感受神話神奇的想象：盤古身體的各部分幻化成了風云雷雨、日月江河、花草樹木等。教材選編時有改動，加之神話在流傳的過程中產生了不同版本，其中的“幻化”就有不同的表述。

教學中，教師可以借助多個版本的故事提供示例，引導學生對神話文本、文體和文化進一步聯結與感受。例如，“首生盤古，垂死化身，氣成風云，聲為雷霆，左眼為日，右眼為月，四肢五體為四極五岳，血液為江河，筋脈為地理，肌肉為田土，發髭為星辰，皮毛為草木，齒骨為金石，精髓為珠玉，汗流為雨澤，身之諸蟲，因風所感，化為黎氓?！保?5］這段文字可以作為想象的補充示例，讓學生感受盤古的齒骨、精髓等更加豐富的幻化。

再以《女媧補天》教學為例，可以充實女媧摶土造人、制作樂器笙簧等故事示例，讓學生進一步感受神話神奇、瑰麗的想象。想象教學，不僅包括技術方法，還包括對充滿想象的文學樣式以及傳統文化的喜愛與向往。

總體而言，想象教學遍布語文教材，滲透在我們日常的生活和閱讀中；想象教學指向思維、審美、語言和文化諸多方面。