論翻轉課堂的形意神*

徐 丹，郭蒙蒙

（湖南大學 教育科學研究院，湖南 長沙 410082）

翻轉課堂的出現是近30 年來教學領域最重要的改革創新之一。關于翻轉課堂，“最樸素的解釋是：將課上的任務——教師的講授，利用視頻技術移至課下，讓學生課前觀看講課視頻，課上完成原來課下的學習活動——復習和寫作業”[1]46。比起傳統課堂是把知識傳授放在課堂，而把知識內化卻放在課后，翻轉課堂是教學范式的顯著轉型，與我國基礎教育領域內“先學后導，以學定教”的教學模式相似，同時受教育信息化驅動而推進。翻轉課堂現狀及成效如何，國內外教育實踐領域和學術界多有爭議，但對于翻轉課堂到底翻轉在哪里，顛覆了什么，基本的共識是：翻轉課堂是學習過程和學習方式的顛覆，是教育教學觀念的顛覆，是教師角色和課堂教學模式的顛覆，是教學組織形式與管理機制的顛覆[2]。然而，在教育理念、教育目標和教學方法尚未真正變革的前提下，翻轉課堂的課前視頻和課堂活動的安排多數依然是教師主導的“一言堂”，不過是將上課工具由以往的“粉筆—黑板”變成如今的“網絡—電腦”，把傳統的“教師灌輸”變成現在的“媒體灌輸”。這樣“形式上的翻轉課堂”從根本上依然是傳統的，甚至還給師生額外增添了負擔，給教學效果帶來了負面影響。

盡管對高等教育中如何實施翻轉并無清晰的模式，有意義的翻轉課堂呈現出來的核心特征依稀可辨[3]505。為了從實質上推動教學模式變革，有必要正本清源，對“翻轉課堂”的本質特征進行探究。中國傳統文化講究“形、意、神”。所謂“形”，指的是外在的形式和結構；“意”是指內在的涵義和意蘊，是對“形”的延伸；“神”是最高境界，取傳神、神韻之意，指的是深層的精神內涵和根本價值追求?！靶?、意、神”的描述多用于繪畫等藝術領域，一件傳奇的藝術作品不僅要有“形”和“意”，更要超越它的物化表象，進入更深層、更本質的精神內核，也就是“神”的境界，才能展現出它的內核和底蘊。同理，要想有效落實翻轉課堂，不能被課堂淺層表象迷惑，必須理解并明確翻轉課堂的“形”“意”“神”，才能真正把握翻轉課堂的本質。

一、程序重置和教學視頻：翻轉課堂的外在形式

二十世紀90 年代，哈佛大學的物理教授Eric Mazur 讓學生在課前自學課程大綱和概念，在課上基于測試，讓學生一起討論、互助教學，稱之為“同伴教學法”。這樣的課堂不再以教師講授，而是以學生的溝通討論為主。而且，教師可以根據學生課前的學習情況來安排課堂的教學節奏。因為網絡技術的不發達，Eric 教授在翻轉課堂中并沒有用到課前視頻，但這依然是一個成功的翻轉課堂。因為學生通過概念測試題的多次測試和同伴討論，對知識點有更深刻的理解和吸收，教師通過反饋也更好地掌握了學生的學習效果，進而提高課堂效率[4]。隨著信息技術的發展和視頻技術的成熟，為了提高學生的自學效率，課前自學內容才由之前的紙質資源變成了視頻資源，于是有了現在的第二代翻轉課堂[1]48。從第一代自主合作學習理念下的翻轉課堂到第二代信息技術加持下的翻轉課堂，教學媒介改變了，課堂程序和性質則不變。

那么，教師對于翻轉課堂中的技術迷戀是如何形成的呢？其一，當第二代翻轉課堂由美國引進到中國之后,由于中美兩國教學改革進度和教育網絡發展速度的不一樣,中國學者和教師并未經歷第一代翻轉課堂的變革,就迎來了第二代翻轉課堂教學的新浪潮。因此，一些教師在實踐翻轉課堂的過程中，誤將重點放在信息技術的應用上，自然地認為課前視頻是翻轉課堂的核心。其二，信息技術的發展的確豐富了翻轉學習的知識資源載體，使得原本抽象、枯燥、平面的學習內容，通過圖形和動畫等形式變得直觀、生動，顯著提升了授課內容的吸引力，進而促進了自主學習。其三、由于學生課前視頻學習可以自主確定節奏，在某種程度上很好適應了學生個體差異，從而也能促進學生學習。將教學視頻質量等同于翻轉課堂效果最重要影響因素的觀點，推動學校和教師在實施翻轉課堂教學過程中花費重金和精力搭建網絡平臺、打造精品的教學視頻，以為這樣便能自然達到翻轉課堂的效果。

然而，實證研究的結論推翻了這一假設。研究證明，教學視頻作為翻轉課堂的媒介和工具，作用只是傳遞信息，并不會直接對學習產生有利影響[5][6]。一項研究將學生隨意分成兩組進行翻轉課堂教學，每組的課前學習資料內容相同，但形式不同。一組是教學視頻，一組是紙質教材。結果發現兩組學生的學習成績沒有顯著性差異，學習內容的形式也沒有影響學生的學習效果[7]。無論是教學視頻還是紙質教材，本質都是教學工具和信息載體，作用在于節省寶貴的課堂時間，增加教師和學生在課堂上的互動程度和學生之間的合作學習。

教學流程的重置是否就意味著有意義的翻轉課堂？翻轉課堂將教學流程從傳統的、常規化的“先教后學”轉變為現代的、非常規的“先學后教”，并不意味著教學設計的根本變革。前置的教學視頻中，教師可能依然采用“先講授后解釋”的“目標中心模式”，而非依循“給學生呈現真實的問題情境——幫助學生確定情境中的問題所在——創造性地提出解決問題的思考和假設——師生一起推斷假設是否合理——通過應用來檢驗假設的價值和意義”這樣一種“問題中心模式”的教學設計。教師在教學視頻中仍然采用講授的教學方式，翻轉課堂從教師課堂灌輸變為通過信息技術灌輸，翻轉課堂也因此可能淪為新瓶舊酒。

二、學生中心：翻轉課堂的基本特征

喬納森·伯格曼（Jonathan Bergman）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）最初推進翻轉課堂時，將重心放在了課前視頻的設計和制作上。但隨著實踐的深入，他們發現，課上活動才是翻轉課堂的關鍵。因為課上的學習活動決定了學生知識點的內化深度和吸收程度，翻轉課堂的成功實施最終取決于學生的“學”，而非教師的“教”。翻轉課堂把知識傳授過程從集體學習空間轉移到個體學習空間，學生在自己的個體學習空間里，可以根據自己的學習進度、習慣、需求等方面來安排學習任務。理論上來說，每個人都可以在任何時間、任何地點隨意展開學習，既契合當下碎片化的學習模式，也擺脫了傳統課程中填鴨式、標準化的學習狀態。

翻轉課堂的基本特征是學生中心，無論是基于項目的學習、基于問題的學習還是基于探究的學習都強調學生中心。有學者甚至將翻轉課堂的歷史追溯到二十世紀初杜威代表的進步主義教育對赫爾巴特為代表的傳統教育課堂教學的翻轉，理由正在于進步主義所確定的以兒童為中心的學生觀、以生活為內容的課程觀、以解決問題為方法的教學觀、淡化權威意識的教師觀、強調合作精神的學校觀，通過變革教學方式重新確定教與學之間的邏輯關系，體現了翻轉課堂的基本特征[8]。不同于傳統課程的內容學習驅動，翻轉課堂是以學生需求為驅動，給予他們充分的學習自由。以學生為中心要求學生更自律，更多地掌控自己的學習過程，例如計劃用于課前學習的時間，對課前學習資料充分掌握以便能夠課內深化學習。在這樣的學習過程中，學生投入程度更高[9]。

實施翻轉課堂，以學生為中心，并不意味著否認教師的主導地位。恰恰相反，學生為中心的方法對教師的教學專業能力提出更高的要求。一項翻轉課堂學生體驗視角的實證研究結論顯示，在學生對翻轉課堂滿意度的影響因素中，教師的指導對翻轉課堂滿意度的解釋力超過50%[3]513。在翻轉課堂，教師需要分析學習內容和目標，運用不同教學策略，使內容更易于學習；成功的翻轉課堂還需要保持課前學習和課中學習活動的連貫性[10]；翻轉課堂上，教師需要創造促進合作學習活動的學習情境，營造出能夠激發學生深層思維、激勵學生積極主動參與的問題情境，引領學生在問題情境中與知識的多重表征相遇，去體驗日常生活中難以察覺的知識的產生、流變和升華過程，這樣的情境必須是一個鼓勵學生投入提問、與同學教師交流而免于嘲笑的安全的環境；翻轉方法還強調教師是動態指導者而非單向講授者[11]，教師需要為具有不同學習需求的學生提供支持，幫助學生從消極學習者轉化為積極學習者，支持學生應對學習方法轉型?？傊?，沒有教師的觀念轉變、能力跟進、躬行踐履，就沒有翻轉課堂的成功；“物化”的資源建設固然重要，實踐中教師的“專業支持”更為關鍵[12]。

三、深度學習：翻轉課堂的最終目標

為了提高翻轉學習效率，2014 年4 月，喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯在FLN（翻轉學習網絡）上，提出了“翻轉學習”的概念：把直接教學從集體學習空間（課上）轉移到個體學習空間（課下）。這樣原本的集體空間就可以變成師生、生生互動的動態學習環境，便于進行主題式、項目式等創造性學習活動，進而提高學習效率[13]。翻轉學習和翻轉課堂在概念表達上有些相似，甚至有學者直接將“翻轉學習”等同于“翻轉課堂”[14]，認為兩者都是將直接教學（知識傳授）從課上移到課下，將間接教學（知識內化）從課下移到課上，在流程上都是學生課下自學視頻，課上在教師的指導下完成知識應用和內化。從翻轉課堂到翻轉學習，意味著從學生中心理念的進一步深化和對學生學習的更高要求。如果說翻轉課堂強調教師如何開展翻轉課堂的教學，比如課前教學視頻的制作、課堂教學內容和環節的安排、課后教學反饋的形式，它所創造和實現的是翻轉學習發生的條件，而翻轉學習側重于學生的“學”。在這過程中，課堂主導不再是教師，課堂焦點也不是知識傳播，所有的課堂活動都是圍繞學生的深度學習展開，更利于實現學生在課堂上的主體地位和深度學習[15]。

深度學習指的是批判性分析和應用知識、創造性解決問題的學習方式[16]，即學習不是僅僅停留在知識的理解、記憶層面，而是把學習內容納入原有的知識結構中，理論和實踐相結合，進而改變觀念、指導行為。對翻轉學習的主體——學生而言，課前將簡單的淺層學習目標前置，從而就可以利用寶貴的課堂時間實現復雜的深層學習目標，培養分析和應用知識的能力，鍛煉批判性思維[17]。

翻轉課堂的深度學習不是一步到位的，而是在多次知識內化的基礎上，逐步達到深度學習目標。第一次知識內化發生在課前：學生對教師上傳的課程內容進行淺層次的知識內化，例如知識點的了解、記憶；第二次知識內化發生在課上：學生在課上通過老師的講解和與同伴的討論，進行深層次的知識內化，例如知識點的探究與實踐。通過增加知識的內化次數，可以分解知識內化的難度，促進漸進式的知識內化。這樣學生在學習過程中會更容易收獲成就感和滿足感。尤其是對于差等生來說，降低內化難度有利于幫助他們樹立自信心，進而促進學生對課程內容的深度學習[18]。為了在翻轉學習中促進學生的深度學習，喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯在課程改革的實踐過程中進一步總結出實現翻轉學習的三個關鍵要素[19]：首先是積極融洽的師生關系。在翻轉學習中，教師不再是領導者，學生也不是被動的遵循者；師生之間應該是平等、融洽的關系，積極交流互動，共同探索未知的領域。其次是多元化、深層次的課程內容。翻轉學習需要學生在學習過程中更投入、進行更深層地思考，因此教師在設置課程內容的時候，需要注重知識的分析、應用、創造等高層次學習目標，以培養學生的高階能力。最后是興趣和好奇心。情感因素是影響學生學習效果的重要內部因素。為了促進學生對知識點的自主學習和探究，教師需要激發學生對課程的興趣和好奇心，這樣才能讓學生產生深度學習的欲望和動力。為了實現深度學習，教師需要改變傳統的教學觀念，真正以學生為中心，從“以教定學”轉向“以學定教”；積極了解新教學模式，提高對課堂的管理水平，促進學生的主動探究和協作學習能力。學生需要積極改變學習方式，化被動學習為主動學習，提高自主學習意識和探究能力。唯有師生雙方密切配合，才能促進深度學習的發生，實現有意義的翻轉課堂改革。

總之，“真正意義上的翻轉課堂并非是簡單的微視頻的采用以及教和學前后順序的單純調換，教學時空結構的翻轉以及前后順序的調換必然會同時帶動教學主體之間的關系、教學思想和教學邏輯結構的深層變革”[20]。教學程序重置和教學視頻作為翻轉課堂的“形”，僅僅是器物層面實現了翻轉課堂。其中，教學視頻只是翻轉課堂的工具和信息載體。隨著信息技術的發展，以后也可能出現其它更新的信息載體。當技術成為掌控翻轉課堂實施的主導性力量的時候，翻轉課堂就不可避免地陷入了技術化旋渦[21]。學生中心是翻轉課堂的“意”，它是“形”的寓意和表達。教學視頻的采用是為了讓學生自己更好地掌控學習過程，課上根據學習情況和教師展開深入的溝通和交流。教學程序的重置是為實現課程范式從“內容+學生+講授者”轉向“問題+問題解決者+指導者”提供時間和空間上的條件。深度學習作為翻轉課堂的“神”，反映學生學習質量和學生能力發展高層次要求。促進和實現深度學習，才是翻轉課堂的最終目標。