人工智能時代教師教學想象素養的解析與養成

彭 亮 徐文彬

人工智能迫使教育者重新審視智慧之于教育的內涵，尤其是現有人工智能積極謀求進步卻仍“技不如人”之處（楊欣, 2021）。正因此，在人工智能時代，教師需要以人類難以被人工智能超越的重要特質為基礎發展一系列關鍵素養（張學軍&董曉輝,2020），以應對人工智能給未來教育帶來的改變。教師教學想象即這些關鍵素養之一。教學想象是教師這一個體認識教學活動這一整體的憑借，是教師這一個體籌劃教學活動這一整體的手段，也是教師這一個體調適教學活動這一整體的橋梁，更是保護和培養學生好奇心和想象力的保障。教學想象是教師在人工智能時代必備和亟需的素養。

一、教師教學想象素養的內涵及其在人工智能時代的必要性與價值解析

想象與想象力有著密切的聯系，但想象力或許并不能囊括想象的全部內涵。因此，解析人工智能時代教師教學想象素養的內涵需要審視想象與想象力的意涵，而且，對內涵的解析也將表明教師教學想象在人工智能時代的必要性。

（一）教師教學想象素養的內涵

就想象力而言，康德（2008, p. 160）認為，想象力作為一種即使對象不在場也能具有的直觀能力，要么是創制的，這是本源地表現對象的能力，因而，這種表現是先于經驗而發生的；要么就是復制的，即派生地表現對象的能力，這種表現把一個先前已有的感性直觀帶回到心靈中來。且其（康德, 2006, p.327）認為，想象力（作為生產性的認識能力）在從現實自然提供給它的材料中仿佛創造另一個自然這方面是極為強大的。當經驗對我們顯得太平常的時候，我們就和大自然交談，但我們也可以改造自然。從康德的界定中可以看出，想象力是一種能力，并且此種能力是有層次的，好的想象力能夠較好地再現乃至創造不在場的對象，讓其更好地寓居于人的心靈之中。由此可知，后來研究者包括一般人將想象力與創造聯系在一起與康德的這一論述有一些關聯，即其更注重想象力在創造層面的意義和價值。這一點在美學的論述中更為明顯。譬如，朱光潛（2018,p.70）在《談美書簡》一書中指出，想象是在心里喚起意象，其包括再現和創造兩個方面，且創造對藝術而言尤為重要。此處的想象實則想象力中創造層面的意涵。

而就想象而言，薩特（2008, p.181） 認為，想象是意識的意向活動。想象是某種類型的意識，是對某物的意識，而不是出現在意識中的某物，它是一種意識活動，并且假如影像（想象）是一種消極而被動的意識內容，那它就肯定不能與綜合的必然性相結合，不論是以什么方式。據此來看，薩特在論述想象時更關注想象是一種意識活動的意向說。在薩特看來，以往對想象的認識有著雙重誤解：一是將影像置于意識當中；二是將想象的對象置于影像之中。（溫雪,2009）也就是說，這些想象是對影像的再現，想象只是被動的摹寫和重復。然而，就薩特的論述而言，想象是意識的意向活動，它將意向物帶至意識中。因此，意向物或者說想象物可以是虛構的，不存在的，想象能夠將不在場的帶至在場，至于這不在場是否存在不是想象所需關心的。據此而言，想象不僅與創造聯系在一起，它更是個體一種主動的意識活動。這種意識活動的意向性更加聚焦于想象的主動創造性，而不是被動的摹寫和重復，更不僅僅只是舊意象的新綜合（朱光潛,2018,p.72）。

基于此，筆者認為想象的內涵包括主體的創造性和意向性兩個層面。據此而言，作為人工智能時代的教師素養之一，教學想象素養是教師進行教學活動時一種主動的意向和創造性的意識活動。此種意識活動存在于教學活動開展之前、之中和之后，它是教學活動得以產生、開展以及創新的保證。

對于教學活動的產生而言，教師教學想象素養是教學活動產生真教學的前提。教學是由人發起并維持的多種要素參與的復雜活動，而真教學是對萬千真實發生的教學活動的一種判斷，它是教師和學生在這多種因素之下，同心協力的互動過程（肖曉燕,2017,p.1）。因而，真教學是需要教師在諸多教與學因素之下進行籌劃的教與學的活動，沒有教師教學想象的這種主動的意向性，教師無法將這諸多的因素帶入籌劃的意識之中，遂導致教學活動產生了但可能不存在真教學。

對教學活動的開展而言，教師教學想象素養是因應其流變性的關鍵。流變的教學使得教師需要時時刻刻留意教學活動中的變化，并將這些變化予以統籌考慮，進而做出適當的調整，而這離不開教師教學想象這種主動的意向活動。教學想象使得教師不僅能夠關注到教學活動的變化，而且會主動捕捉教學活動的變化，從而使教學活動生成出另一番景象，煥發出精彩。

對于教學活動的創新而言，教師教學想象能為教學活動帶來更多可能（Egan & Judson,2009）。教師教學想象的主動創造性能夠將教學中的潛在變成現實、不在場帶入在場、構想化為實在。正因此，教學活動才會因時、因地、因人、因技而不同。如此，教學活動才能在急速變化的社會和不斷增強的技術之下展現出新的樣態。

（二）人工智能時代教師教學想象素養的必要性

通過解析教師教學想象素養的內涵可知，教師教學想象素養在人工智能時代的必要性主要體現在以下幾個方面。

首先，在真教學產生的層面，教師教學想象素養能夠綜合人工智能與教師的優勢。真教學的產生需要教師統籌諸多因素，這些因素有些可以借助人工智能來獲取，甚至藉由人工智能獲取這些因素的詳細數據。但教育數據的真正全獲取不僅應包括可感知的外在行為數據，還應包括學生內在的不易感知的心理發展數據（王素月&羅生全,2022），這就需要依賴教師教學想象。教師教學想象的主動的意向性能夠幫助教師獲取教學中諸多潛在的、內隱的、復雜的數據和信息，這些數據和信息加上人工智能所獲取的外在的、顯性的、線性的數據和信息，能夠在最大程度上綜合教師和技術的優勢，提升教學的真實性。

其次，在教學的流變層面，教師教學想象素養能夠彌補人工智能的不足。教學產生流變是因為教學中的人是具體的、真實的，因而，無論進行多么周密的設計和籌劃，實際的教學活動一定會有變化。這些變化需要師生彼此“投入”生成一種聯結（陳思穎,2021），而人工智能的外在性使其無法擔當與學生形成聯結的任務，這或許可以解釋為何當下技術飛速發展所促成的“人—機”教育很難達至“人—人”教育的真實性。畢竟人工智能所營造的教學活動無法確保不在場的在場性，其只能將教學對象視作抽象的、無生命的物體，無法如人那樣通過想象再現教學對象的具體性和真實性，從而與學生彼此“投入”生成一種聯結。

最后，在教學創新的層面，教師教學想象素養能夠助長人工智能時代的技術優勢。人工智能無疑將會改變教學的生態，遂有人工智能替代教師職業的隱憂（劉進等,2021）。這一隱憂的背后實際是教師教學想象的缺位，在缺乏教師教學想象的狀況下，人工智能可能比教師更勝任這份工作，雖然這種勝任更多是重復和機械的。因此，應對人工智能對教學的沖擊乃至充分利用人工智能的優勢離不開教師教學想象，它能在人工智能的輔助下，借助想象的力量將諸多潛在變成現實，將不在場帶入現場，將構想轉化為實在，進而創造更多更新的教學樣態，以應對未來教育的不確定性。

（三）人工智能時代教師教學想象素養的價值

人工智能時代教師教學想象素養將會有以下一些價值，這些價值也使其有別于以往的教師教學想象。

第一，人工智能時代教師教學想象素養中意向的對象將更為豐富，從而拓展“可能教學”的邊界。教師教學想象主要是對“可能教學”的符合邏輯而又充滿活力的設想與期待（羅祖兵,2020）。然而，人工智能時代或將給教學帶來更多不同乃至不確定的因素，使得“可能教學”的范圍不斷擴大。時下熱門的ChatGPT即典型體現，它給全球教學帶來了不小的沖擊，樂觀的看法是它能給教學帶來諸多的可能（盧宇等,2023），悲觀的看法則是它將給教學帶來各種各樣的沖擊（焦建利,2023）。但無論是樂觀看法還是悲觀看法，教學中不同乃至不確定因素的增加將是不可回避的。正因此，人工智能時代教師教學想象中意向的對象將更為豐富，進而使得教學在現實與未來、“在”與“不在”、“已在”與“未在”、“實在”與“能在”（郭元祥&李新,2021）中拓展可能的邊界。

第二，人工智能時代教師教學想象素養將凸顯教師的主體性。人工智能時代教師的角色困境之一就是教師主體性缺失引發教師角色的“脫嵌”與“消匿”（劉磊&劉瑞,2020），這是教師地位在時下新技術出現后屢受挑戰的最為重要的原因之一。身處人工智能時代的教師必須去處理自身與技術之間的關系，這是因為，技術并不是中立的，人在技術面前的妥協和讓步無疑將導致技術對人單向度的宰制，使得人成為技術的附庸，技術凌駕于人之上。然而，正如上述必要性所闡明的，技術無法取代教師教學想象在教學中的作用，這就給了教師展現和發展主體性的空間。這一空間是技術反向逼迫教師主體性的契機，而把握這一契機的途徑就是養成教師教學想象素養，凸顯教師的主體性，使技術朝向人而存在，讓教師屹立于人工智能時代。

第三，人工智能時代教師教學想象素養有助于培養學生的想象力，從而培育創新人才。人工智能時代的不斷逼近昭示著創新人才的重要性，尤其當人工智能能夠真正替代人的一些工作時，創新人才的培育將成為未來教學不得不面對的問題。國內外大量研究表明，想象是可以被教授的，想象力是可以培養的（郭元祥&李新,2021），并且，想象得以實現的兒童將成長為足智多謀的和富有創造性的成人（Blazar & Kraft, 2017; Shank, 2016; Sharma,2017）。培養學生的想象力離不開富有想象的課堂教學，進一步而言，富有想象的課堂教學背后是教師教學想象。高想象力的教師可以整合教學中的各種資源，使學習更有活力，培養更有創造力的學生（Phan,2009）。

總的來說，人工智能時代教師教學想象素養是教學活動的必備要素，有助于教師開展真實的、具體的、新穎的教學活動。進一步而言，教師高水平的教學想象有助于引發其在教學活動中的主體性和培養學生的想象力，這是人工智能所不能完成的（李澤林&陳虹琴,2020），是教師教學想象在人工智能時代的價值。

二、當下教師教學想象存在的不足

在胡塞爾看來，任何感知行為都包含想象的成分（史言,2011）。因而，就當下的教學活動而言，教師并不是缺乏教學想象，而是教師的教學想象可能刻板化，存在一些不足。這些不足主要體現在以下幾個方面。

（一）偏執的教學經驗固化了教師教學想象

眾多研究（Kisaka&Osman,2013;Rautins&Ibrahim,2011;Shank,2016）表明，教師教學想象素養能夠阻止教師停留在自己的舒適區，且起到喚醒教師的作用。教師的舒適區往往是教師的教學經驗，尤其是一些偏執的教學經驗。這些偏執的教學經驗會把教師限制和固定在某種特定的教學想象之上，排除了其他教學想象在教學活動中的可能性。具體而言，偏執的教學經驗給教師教學想象帶來的固化體現在以下幾個方面。

一是教學經驗的偏執限制了教師教學想象的可能。教學經驗是教師在長期教學實踐過程中逐漸養成的一種習慣，這種習慣有助于教師在紛繁復雜的教學世界中進行教學活動。因而，對于有經驗的教師而言，教學經驗能夠幫助其更好地實施教學活動，降低其在實施過程中遇到的阻力，這是教師偏執于教學經驗的現實原因。然而，教學經驗的偏執限制了教師想象其他教學活動的可能。于教師而言，循著教學經驗常規的路徑進行活動是省時省力的，它無須教師在想象所意指的對象上重新付諸過多的精力。長此以往，教師教學想象的可能性就會局限在其固有的教學經驗之中，教師以此教學經驗“有效”“高效”地開展著教學活動（劉桂輝&候德娟,2017），殊不知，在其熟知慣用的教學經驗之外，依然存在諸多可能性。尤其在人工智能時代，人工智能將給教學帶來高度的不確定性（何齊宗& 晏志偉, 2021），而偏執的教學經驗在限制教學想象的同時，限制了教師應對人工智能時代給教學帶來的挑戰。

二是教學經驗的偏執囿限了教師教學想象的對象。人的經驗是有限的，教師的教學經驗亦如此。教師個人的教學經驗具有較大的個體性，這一個體性使得教師教學經驗無法統攝教學世界中諸多對象，更難全面關涉教學世界在人工智能時代下不斷涌現的對象。人工智能所引發的新一輪革命使得教學世界變得更加復雜，教學世界已經和即將呈現更多樣態，因而，若教師偏執于教學經驗，則教師教學想象所能意指的對象將受到一定的囿限。進而，教師在教學經驗的框限之下，忽視甚至無視一些能夠納入意向范圍的教學想象的對象。教學活動是流動的實踐，其存在是隨著人的觀念的變化、現實世界的變化以及社會要求的變化而變化的。正因此，教師教學想象的對象如停留在固有的對象與固有對象的固有層面之上，則教學活動較難應對未來人工智能所營造的教學世界。

三是教學經驗的偏執窄化了教師教學想象的通道。教學想象需要通過意向指向對象，教學想象此種意向的過程是教師教學想象形成的重要渠道。然而，教學經驗的偏執使得此種意向的過程變得極為狹窄，教學經驗可能會將對象固化，使得教師教學想象的對象刻板化地存在于教學活動之中。人是發展變化的，這種變化不僅僅是某個人的縱向上的變化，它也涉及不同時代人的發展變化。孩子更難教是不同時代人的發展變化的一種體現（彭亮&徐文彬,2016）。在人工智能時代，孩子是數字時代的原住民（Digital Natives），他們與上一代之間有著不可忽視的代溝（UNICEF, 2017），因而，若教師偏執于自身的教學經驗，則會將某一代人的認識簡單地比附下一代甚至下下一代人之上，進而將這一認識簡單地移植于教學活動中。長此以往，教學活動將變得極為保守，我們將不斷重復昨天的故事。

（二）教師主體性缺位導致教師教學想象退隱

杜威曾言：教學想象是主動的，甚至是費神的，教師必須承擔教學想象的責任，必須擔當主體。實證研究（Chen&Yuan,2021）也表明，教師的主體性有助于教師教學想象的養成。這些都在強調想象中人的主體作用。然而，當下教育中技術的不當應用可能會導致人的主體性的缺失（靖東閣,2020）。教師主體性的缺位導致教師教學想象逐漸退隱，甚至退出教學。進一步而言，教師主體性缺位主要有以下兩方面表現。

一方面，在諸多煩忙和事務中，教師被動地放棄了想象。雖然技術的革新帶來了人的解放，與此同時，它也在增加新的煩忙，而這可能是技術進步的代價（孫田琳子,2021）。教師這一群體也難以獨善其身。除去課堂教學之外，教師還需要承擔諸多與課堂教學相關或不相關的事務。處在這些事務和煩忙生存狀態中的教師，可能會放棄一些事務，而在可以選擇放棄的費神的事務和煩忙中，想象自然首當其沖，畢竟想象是費神的。這就導致了教學想象中教師主體性的缺席。進一步而言，此種教師主體性的缺席是一種“壓迫下的主動缺席”，換言之，教師主體性的缺席是教師在一種不得以的情況下主動選擇的結果。以此來審視現實的教學過程，教師所表達的“沒有辦法”“身不由己”“身心俱?！钡日Z詞反映了其不得已而為之的結果。然而，與此相對照的是，教學活動之中部分教師依然存有完善的教學想象，這是其主體性在“壓迫下主動缺席”的“意外”結果。只是教師為此種“意外”所付出的努力、所克服的困難、所面對的非議等可能超出一般人承受的范圍。

另一方面，在現實的侵擾和個人錯位的職業認知下，教師主動地放棄了想象。任何時候人都是處于現實社會之中的，因而，存在于現實社會中的教師也無法逃脫現實社會的各種侵擾。尤其在新一輪科技革命的今天，這些侵擾趁著技術的“東風”構成了對人的宰制（孫偉平,2020），進而在這一侵擾之下，教師對其職業的認知可能會發生錯位，從而與作為一個普通教師的要求和職責漸行漸遠。長此以往，教師逐漸主動地放棄了想象，教師主體性在教學想象中缺席。進一步而言，此種教師主體性缺席是一種“侵擾下的主動缺席”，且此種“侵擾下的主動缺席”可能會讓他們成為弗洛姆（1988,p.96）所稱的“現實主義者”，而這種“現實主義者”的典型特征是他們并不是沒有想象，只是他們的想象是一種計算的想象（弗洛姆, 1988, p.95）。換言之，“侵擾下主動缺席”的教師主體性讓教師時刻盤算著于其有利的想象，從而導致其想象只見局部，不見整體；只見現在，不見未來；只見樹木，不見森林。因而，當重提教學想象時，教師如同柏拉圖洞穴隱喻中被帶出的人，被完善的教學想象這灼熱的陽光刺痛了眼睛，他們情愿重新回到這一計算的教學想象的教學洞穴中。

（三）遲鈍的重要性感受掣肘了教師教學想象

只有那些想象力足夠豐富的教師才能看到社會生活的異質性，才能聽到日常生活中的所謂“眾聲喧嘩”，那些豐富多彩的話語表達（格林,2017,P.15）。因而，想象是與對重要性的感受緊密相關的，一旦教師對重要性的感受變得遲鈍，其教學想象就會處處受到掣肘，這些掣肘表現在以下幾個方面。

首先，遲鈍的重要性感受減弱了教學活動中的關聯性，使教師教學想象缺乏張力。新一輪科技革命所攜有的互聯特性使得當下的世界更加普遍地聯系在一起。但這一普遍聯系的引發需要主體具備重要性感受，欠缺重要性感受將使得普遍的聯系張力不夠，導致所形成的聯系較為淺層、單一和固定。這是因為，遲鈍的重要性感受減弱了教學活動中深層聯系的可能，導致教學活動所關注的聯系浮于表面，使得教學活動中的聯系較為淺層，而這樣一種淺層的聯系引發教學想象的張力不夠。譬如，教學活動需要聯系生活，現實的教學活動也能瞥見聯系生活，但很多的聯系生活只是淺層的聯系，僅僅是生活的影像布滿教學活動，教學想象也只是流于形式的想象。與此同時，遲鈍的重要性感受減弱了教學活動中多樣聯系的可能，導致教學活動所關注的聯系限于單一，進而引發教學想象的張力不夠。譬如，教學活動只是聚焦學生當下學習的內容，甚少思慮學生長遠發展的可能，導致教學活動中的關聯往往限制在考試之中，教學想象無法展開自己的翅膀。此外，遲鈍的重要性感受減弱了教學活動中變化聯系的可能，導致教學活動所關注的聯系流于固定，進而引發教學想象的張力不夠。譬如，當下的教學世界正承受著互聯網、人工智能、大數據等的影響，它們可能影響著教學活動已存有的關聯，若教師感受不到這些影響的重要性，則教學活動中的聯系一直會固定在不變的教學世界之上，教學想象將永遠與現實的教學世界相隔離。

其次，遲鈍的重要性感受降低了教學活動中主體的欲求，使教師開展教學想象缺乏動力。重要性感受是對主體欲求的一種反映，反之，主體的欲求也會促發主體產生重要性感受，正因此，遲鈍的重要性感受將會降低主體欲求的水平，而低水平的欲求將影響想象的發揮。反觀教學活動，遲鈍的重要性感受降低了教學活動中的主體欲求，這降低了教師開展教學想象的動力，進而影響教學想象的發揮。遲鈍的重要性感受所導致的教師欲求降低集中體現為教師在教學活動中尋求變化和可能性減少，甚至在某種程度上擔心教學活動中的變化和可能性。這是因為，遲鈍的重要性感受使得教師固守在靜止和單一的狀態之中，并且自認為這一靜止和單一的狀態是最好的，從而在這一靜止和單一的教學港灣中永久地停泊，遂導致教學想象的動力不足，進而演變成教學冷漠，缺乏教學熱情，較難引發一種可持續的教師轉變（郭莉, 2020）。據此而言，教師欲求的降低是導致教學活動不求進取、駐足原地的重要原因。

最后，遲鈍的重要性感受忽視了教學活動中的潛在性，使教師教學想象缺乏引力。遲鈍的重要性感受使得教師在面對現實所溢出的潛在性時會顯得較為冷漠，進而忽視這些潛在性。這是人們常說某人不敏感的重要原因，因為在這些不敏感——重要性感受較為遲鈍——的人中，出現稍微超出預期設想的結果都將被熟視無睹。對教學活動而言，流變和生成是其固有屬性，這是由教學活動本身的復雜性所決定的。即使是嚴密規劃的教學活動也無法杜絕流變和生成，這些流變和生成就是教學活動中的潛在性。正因此，重要性感受對于捕捉教學活動本身的潛在性以及這些流變和生成至關重要，它能促使教師發揮其應有的教學想象。正如胡塞爾所言，預先被給予性（對象性）是自在自為的，它是某種具有引力的東西，它就是事情本身。憑借著這種引力和刺激，它抗議我們曾經對它視而不見，迫使我們更新我們的視域。（黃旺,2013,p.120）潛在性即發揮這樣一種引力的作用，它迫使并引發教師展開想象。因而，當教師的重要性感受遲鈍時，教學活動中的潛在性較易被忽視，進而導致教學想象缺乏引力，教師教學想象將成為無源之水，無本之木。

三、人工智能時代教師教學想象素養養成的路徑

根據對當下教師教學想象不足的分析，教師教學想象素養的養成雖然存在諸多困難，但并非沒有完善的空間和可能。教師教學想象素養的養成需要從限制其的困境出發，思索其養成的可行之路，從而更好地面對人工智能可能給教師帶來的新挑戰。

（一）重返起點，反思教師珍視的經驗

人工智能將會影響甚至改變未來的教學生態，若教師依然依循偏執的教學經驗，則教師教學想象可能很難發揮其應有的作用。改變這一現狀的路徑在于返回教學的出發點，進而感受到教學想象所帶來的沖擊。

特級教師于永正（2020）曾說，假如再讓我做老師，我一定不這樣做！這啟示我們，重返起點意味著教師時常需要回到教學活動的起點，從起點處重新思考教學活動所面臨的可能選擇，從而展開教學想象。對于教學活動而言，這一起點應是具體的、現實的、當下的學生。具體的學生意指教師所面對的學生是真實的存在，不是理論構筑的抽象的存在。具體之所以是具體，因為它是許多規定的綜合，因而是多樣性的統一（中央編譯局, 2012, p.701）。正因此，具體的學生才會有更為豐富的面向，這些豐富的面向生發了更多的選擇，進而為教學想象提供了更多的可能?，F實的學生意指教師所面對的學生是存在于現實生活之中的，不是處在真空之中，正因此，現實的學生才會更加復雜，這種復雜集中體現在學生處在各種關系之中，這些關系潛移默化地影響學生的先備知識、認知結構、情感態度等。此種復雜使得教師不得不調整已有的教學想象。當下的學生意指教師所面對的學生是隨著社會、政治、文化、經濟、技術等方方面面的變化而變化的，不會有一個固定的、統一的、一成不變的學生。正因此，當下的教師需要時刻關注學生外顯的和潛在的變化，重點觀照和理解時下社會、政治、文化、經濟、技術等因素的影響，進而養成教學想象素養?？偠灾?，教師投入具體的、現實的和當下的學生之中，教學想象才會有生命力。

（二）增加教學欲求，提升教師重要性感受

杜威（1990,p.254）曾言，想象是“對全部情境（full scope of a situation）的熱情和親切的認識”。換言之，教師教學想象離不開強烈的教學欲求，尤其是，人工智能所帶來的未來教學的不確定性更需要教師具備強烈的教學欲求，以提升其在未來教學世界進行探尋的深度和廣度。增加教學欲求或將提升教師重要性感受，進而引發教學想象。

增加教學欲求意味著教師要深入教學內部，由內而外地對教學世界產生不斷尋訪的沖動，從而引發教學想象。對于教學活動而言，增加欲求需要從教師提升對教學世界的興趣、尋求教學世界中的差異性以及把握教學世界中的潛在性三個方面去努力。教師提升對教學世界的興趣意指教師需要對自身所處的小的教學世界產生興趣，且這一興趣的核心在于教師愛教其所任教的班級的每一個學生（徐文彬,2015）?；诖?，教師才會感受到其所身處的小世界的價值，也才會全身心地投入自己所身處的小世界。如此，教學想象才不會退縮。尋求教學世界中的差異性意指教師將努力發現和找尋教學世界中的差異，且對這些差異持有一種開放、包容進而悅納的姿態?；诖?，差異性才會對教師的教學活動產生沖擊，進而教師在比較和處理差異以及走向共識之中感受到教學活動的重要性，從而為教學實踐帶來教學想象（艾斯納,2008,p.7）。把握教學世界中的潛在性意指教師能夠把握教學世界中眾多“逃逸”的可能性，且能將這些“逃逸”的可能性與教學活動的重要性感受聯系起來?；诖?，教學世界才會有更多的不確定性，這一不確定性使得教師在“逃逸”的可能性之上感受教學活動的重要性，從而為教學想象提供足夠的空間。

（三）創新制度，釋放教師的主體性

羅素（Russell, 1950）曾言，老師，就像藝術家、哲學家和文人一樣，只有當他覺得自己是一個被一種內在的創作沖動所引導的個體，而不是被一個外部的權威所支配和束縛的時候，他才能充分地完成他的作品。尤其是在未來教學世界，人工智能在釋放教師能動性的同時，可能也在形成新的牽絆，而突破這種牽絆需要我們在制度層面進行創新。

在實踐中鞏固教師的主體性需要有實質性的保障，創新教師教學的相關制度，讓制度起到促進作用尤為重要。制度創新包括兩個方面：一方面，對于“壓迫下主動放棄”的教師而言，需要改進和優化現有教學制度，明確和保障教師的課堂教學在教師工作中的份量和地位，同時減輕教師在形式化工作中所花費的精力，盡可能避免教師因忙于形式化的工作和要求而主動放棄對教學活動應承當的責任，進而為教師教學想象預留一定的制度空間。另一方面，對于“侵擾下主動放棄”的教師而言，需要建立和健全教師課堂教學的激勵和退出機制，尤其是退出機制。對于激勵機制而言，需要鼓勵更多教師改進和完善其教學想象，而對于退出機制而言，需要通過合理的退出讓教師產生有關教學活動的危機意識，“逼迫”其改進和完善教學想象。在某種程度而言，與安逸情境相比，危難情境更能激發人的生命力（汪丁丁,2019,p.74）。教師教學退出機制的建立和健全或將促發教師教學想象的生命力。

（四）利用技術，擴充教師的虛擬力量

人工智能時代必將帶來更多、更新、更智能的技術，這些技術無疑將為教師教學想象素養的養成提供重要的工具，若上述三點得以實現，則在相應智能技術的助力下，教師的虛擬力量將會得到擴充，從而增強教學想象素養。

一是教師可以借助增強現實（AR）、混合現實（MR）乃至擴展現實（XR）技術，運用多種感官切身體會和感受周遭的虛擬教學現實，進而確立一個完整的五感協同攝取信息的“全真”互聯網體驗（雒亮& 祝智庭,2022），從而在現實教學中體驗和獲取各種信息。二是可以通過技術將現實教學世界的鏡像投射和疊加到人類期待和渴望的未來教學世界，這種投射和疊加將導致一個個以教師教學想象為中心的教學世界，教師可以在這個教學世界里盡情互動，創造任何他們想要的東西（Hackl,2021），從而實現意識想象的“具象化”（張洪忠等,2022），讓教師教學想象的結果先行至當下，并不斷獲得優化和提升。三是通過技術進行橫向連接，連接教學世界中的人與信息、人與人、人與物、現實世界與虛擬世界、物理世界與心理世界。在這種“萬物相通”的橫向連接中打破現實世界中的諸多壁壘，進而為教師教學想象統籌教學世界中的各種因素提供輔助。四是借助技術進行“跨越邊界”的多方協作，教師可以通過智能技術拓展教學世界中人與人之間的協作，使得身處不同時空、擔當不同角色、從事不同職業的人在教學世界中相遇、相知、相互協作，從而增強教師在現實教學世界中的教學想象素養。

作為一種素養，教學想象是教師立足人工智能時代的基礎，它將幫助教師實現教學活動的“整全”，而這與人的整全性進而與當下育人的導向不謀而合。