人工智能時代的對話式教育技術理論

史圣朋 魯珀特·韋格里夫 袁 莉

（1. 劍橋大學 教育學院，英國劍橋 CB12EW1；2. 北京師范大學 未來教育學院，廣東珠海 519087）

一、引言

科學的理論應具有高度的實踐應用價值（Greenwood & Levin, 1998）。本文根據勞里拉德（Laurillard, 2013）的觀點，將教育定義為一門設計科學，其本質與工程學或建筑學相似，重在通過以設計為基礎的研究方法（design-based research）進行實證數據的搜集與分析，探究和驗證教育設計的原則，建立對話式教育技術的理論框架，推動教育技術設計原則的深入研究。

當前，教育技術設計領域的大多數研究著重于探討教育理論本身，如應用行為主義指導設計，或在設計多元化學習環境時采用社會構建主義理論（Winograd et al., 1986）。然而，這些理論往往未能充分考慮技術在教育實踐中的獨特作用。筆者認為，教育技術、理論與實踐密不可分。隨著技術的發展，人類的認知結構和社會實踐正處于轉型之中，為教育研究帶來新的課題。

數字化和人工智能時代的到來，給人類史和地質史的發展進程帶來了空前挑戰（Abdu et al.，2021）?；ヂ摼W作為新興的通信方式，不僅提供了實時雙向對話交互機制，也對教育價值觀、認知發展和社會化過程帶來沖擊和潛在的負面影響。在這樣的大背景下，全球文化開始從多元的印刷媒介向單一的網絡文化轉變，這不僅是一場文化的轉型，也標志著人類活動已轉變成影響地球環境變化的決定性力量（Wegerif & Major, 2024）。為了應對數字時代及人類活動給環境帶來的挑戰，我們迫切需要創新教育技術理論，促進形成集體智慧（collective intelligence），為全球性問題提供解決方案。

二、教育技術理論

（一）對話理論視角下的教育內涵

“教育”這一概念具有多維性和復雜性，被廣泛定義為通過教學、訓練、探究等多元化方式傳遞知識、技能和價值觀的綜合過程。其核心目標在于全面發展個體認知能力、思維技巧和身份認同等。教育強調學習的全面性，不僅僅指知識和技能的簡單傳遞，還指個體綜合素質培養的關鍵路徑，包括但不限于培養批判性思維、創新能力，以及形成社會和文化認同感。

從更廣闊的時間維度審視教育可以發現，教育形態在不同文化和歷史背景下展現出顯著的多樣性。例如，依靠口頭傳輸的文化對教育的理解與現代概念之間存在顯著差異。在原始社會，教育并不依賴于學校體系，也不單純局限于知識傳遞、思維訓練。原始社會通過師徒制度，即與“長者”建立對話關系，來對年輕一代進行文化熏陶。這種教育通常包括兩個方面：生產技能的培養和文化身份的認同。人類學研究成果表明，在大多數真正的口頭傳輸文化中，學習活動是通過與“長者”的對話展開的。這種教育模式關注的重點不僅僅是掌握知識，更重要的是學會如何聆聽和理解“長者”的話語，以及如何通過語言表達自身觀點——與“長者”對話。

因此，教育可以被定義為引導個體接受文化熏陶的長期對話過程，而知識是這一過程的一部分。知識不可能孤立于對話而存在，它是對話所提出問題的答案，并隨著對話的發展而更新。教育具有兩個主要且互相關聯的功能：身份構建和文化實踐的傳承。引導性的文化對話使個體學會如何在文化和生物學上成為“完整”的人——這通常意味著學習如何與“長者”對話，并在社會體系中構建個體身份，即學習如何使用“長者”遺留的工具和技藝，并在文化熏陶中尋找自身的定位。因此，每代人都在有意識或無意識中探索和學習，為文化傳承和技術發展作出貢獻，并把這些新的知識和理解傳遞給下一代。

這種對話視角強調知識的構建不僅發生在個體層面，而且在社會互動和溝通中形成，對話被視為促進學習和理解的關鍵機制。在這種框架下，教育被理解為一個動態的、互動的過程，知識不是被簡單地傳遞，而是通過參與者之間的意義協商和批判性思考共同構建的。對話理論關注如何通過言語和非言語溝通拓展思考的深度和廣度，以及如何通過對話實踐支持個體的認知發展、思維進階、文化熏陶與傳承。

（二）何為“技術”？

對話理論 （Dialogic Theory） 為“技術”這一術語提供了深刻的詮釋。源自希臘語的“dia”，意味著“跨越”，它揭示了“對話理論”與“邏輯理論”之間的界限。對話理論認為，理性的構建依賴于不同聲音和視角之間的交流，并在特定語境中賦予關鍵事物以獨特的差異化意義（Linell, 2009;Rommetveit, 1992）。

在教育領域，教育技術這一術語被廣泛用于指代教學輔助工具。一般而言，現代教育技術特指信息化、數字化和智能化設備、軟件及其支持系統，與筆、紙、黑板等傳統教學媒介有別。然而，“techné”作為“技術”的詞根，原本指手工藝和技能，涵蓋陶藝、編織、音樂創作等，這表明教學方法和課程設計本質上也是教育技術的一部分。20 世紀50—60 年代，教育技術一詞的廣泛使用，實際上是對其本質含義的一種回歸，強調學習科學在教室中的系統應用，而不是機械化運用（Skinner, 1968）。

從理論角度審視“技術”，它不僅僅是具體物件的代名詞，亦是一種改變實踐的功能或設計。例如，19 世紀初期黑板的引入，在教學實踐引發了一場關于教學工具功能與設計的討論。此項“技術”促成了教具使用方式的根本轉變，即從專注于個體學習的工具向促進集體學習的工具轉化（Russell,2006）。這一歷史性變革不僅展現了教育技術的發展路徑，而且強調教育工具設計的哲學和實踐意義。在此背景下，新工具（如生成性人工智能）之所以是教育技術，不僅僅是因為其數字化、智能化特征，更因為它們能夠實現教學目標。這反映了教育技術的本質不在于工具本身的先進性，而在于其如何被整合和應用于教育實踐，以及如何促進教育目標的實現。這種觀點強調教育技術的設計與應用中教育理論和教學目標的重要性，展現了理論、技術與實踐之間的緊密聯系。

（三）理論與技術的共生關系

柏拉圖與亞里士多德將理論定義為對永恒真理的思考，這與技術（techné）的實踐內涵相悖。技術關注一定時間內的創造過程（或創新性），而非不變的真理。亞里士多德進一步把科學（Epistemé）界定為對恒定知識的探求，技術則被看作是隨時間演變的事物（Aristotle, 公元前350/1925）。這種區分在西方思想傳統中持續演化，并對當代仍有影響——基礎科學經常被認為是對自然界不變法則的探索，相對而言，工程與技術專注于這些法則的實踐應用，通過時間的推移實現物質世界的演變。

筆者認同理論與技術之間存在區別。但這種區別在于技術專注于特定時間范圍內的創造和創新過程，理論則是以更宏觀的時間維度和全球性視角為參考點指導實踐。二者本質上并非割裂關系。換言之，理論與技術的關系是互補且互融，特定時間范圍內的技術創新不僅服務于即時的實踐需求，同時也為更廣泛、具有普遍性的理論發展奠定基石。這種相互作用表明，技術的發展能夠為理論提供實證基礎，而理論的深化又能指導和激發技術的創新，兩者在時間體系的演進中相得益彰。

因此，理論與技術不應被簡單地看作是對立或分離的兩極，而應被視為在知識探索和實踐創新中相互促進、共同發展的動態互動。以“筆記本電腦”為例，它在技術層面的含義體現在該設備的某種功能或特性（如便攜性）對教育實踐的有效促進。然而，教育技術理論的關注點在于如何精心設計和高效利用這些功能和特性，以及如何根據這些功能和特性設計相應的教學方法。這不僅涉及對現有教育技術的深入理解和應用，還包括對這些技術在教學過程中可能發揮的作用的預見和規劃。由此可見，在教育領域，技術與理論構成融合的動態互動關系，共同推動教育實踐的持續進步與創新。

因此，教育技術理論應當被界定為一種關注技術的設計與應用，以支持和增強學習過程的理論。教育技術理論不僅聚焦于技術工具本身，而且涉及如何將這些工具有效整合到教育環境中，以及如何理解技術對學習者、教師和教育系統的影響。簡言之，教育技術理論是對“如何設計和應用技術以促進教育實踐”這一核心問題的系統性回應，并隨著新技術的出現和社會需求的變化不斷地被重新定義、更新和發展。

三、對話的認識論與本體論內涵

對話理論強調，意義的構建并非是單一的、靜態的，而是動態的、互動的過程，其內涵依據詞語在實際對話中發揮的功能和作用而變化。從更深層次的認識論角度看，一個詞的含義不僅僅依附于說話者的主觀意圖，更重要的是它依賴于參與對話的其他各方的實際理解、反應和運用。在這個過程中，意義的確立成為集體協商的結果，體現了交流各方在共同語境下對話和互動的復雜性。這種觀點促使我們重新審視教學和學習的對話內涵。

（一）多元聲音在對話中的根本作用

在對話過程中，意義（知識）的建構需要依靠多種聲音的相互作用。只有當具備不同視角或觀點的對話者互相闡釋各自的理解時，真正的對話才得以實現。若這些多樣化的聲音趨于一致，對話便會停止，意義也會隨之消失，知識亦不再發展。在對話理論中，“聲音”象征著能表現世界多元視角的實體，它構成對話分析的基石。不論是個人、事物，還是抽象概念，都能在對話中“發聲”，意義（知識）的構建離不開多元聲音的交融。

（二）對話空間

對話空間指在富有創造性的張力氛圍中，為各種不同視角提供的包容性場域。在這個空間里，“不確定性”是其核心特征，它強調對話中展現的多樣視角不能被削減為單一且固定的參考框架。將其意義簡化的行為，會阻止對話的多元性和流動性的發展。因此，這種充滿活力的對話空間，必然超越任何單一的“客觀”視角。對話的確受時空的約束，但對話的本質內核是開放的、無邊界的，其蘊含的意義和價值不受物理界限的限制，能夠在不同的空間和時間維度中流動和延伸。對話空間的“多元性”意味著它是一個交織著各種可能性的場域，每個參與者的聲音都能得到充分的尊重和考量，從而在相互作用中產生新的意義（知識）。這樣的空間鼓勵參與者跨越傳統界限，促進跨文化、跨學科甚至跨時代的知識交流與思想碰撞。

（三）對話關系的雙向滲透性

對話過程呈現顯著的雙向滲透性，對話雙方，即“受話者”與“發話者”，在言語交換的初始階段就相互預判對方的反應（Rommetveit, 1992）。這種互滲性使我們認識到，對話中言語的發起不僅僅是單向的信息傳遞，而是一種雙向的情感與知識交流。比如，回應一個玩樂高的孩子的問題，與回應上級對工作的詢問，必然采用不同的語調、詞匯和情感。在對話中，我們不只是與一個單純的物理實體交流，實際是在與一個具有豐富情感和認知層面的關系網絡進行互動，這其中的語言既是自我表達，也是對他者的回應。

這種對話中的雙向滲透性映射了教育實踐的深層可能性，它超越了簡單的技能訓練，就像巴赫金（Bakhtin，2010）所描述的內在說服性對話——一種發自內心的深度交流和思想碰撞。這種交流方式在教育領域尤為重要，它強調教育不僅是知識的傳遞，更是價值觀、思維模式和世界觀的塑造。教育者通過對話的力量激發學習者思考，引導他們形成獨立的見解和判斷。在這一框架下，學習成為對話的回應，旨在深入探詢知識、情感和文化價值觀的內涵，教育過程因而成為一場涵蓋認知、情感與社會維度的復雜對話。

（四）教育對話中個體與學科之聲

在教育對話中，學習過程不僅僅是學習者通過主動探索構建對世界的理解，還涉及對外界聲音的回應。發展心理學的研究揭示，成熟的獨立個體的認知是在對話的互動中逐漸形成的。例如，嬰兒的自我意識是在與母親或其他照護者的互動中逐步建立起來的（Gallagher, 2020）。每個新的“自我定位”（Hermans, 2018）是在與他人的聲音的持續互動中被引導和塑造的。

這些聲音既包括個人之聲，也包含文化之聲。例如，數學教師不只是傳遞自己對數學的理解，更承載著整個數學學科豐富的歷史對話和深層內涵。教師成為數學這一學科的使者，向學生發出學習和探索的邀請。當學生作出回應時，他們便成為這一源遠流長和博大精深的學科對話的參與者。在教師引導下，學生不僅學習數學知識，更是被帶入學科對話中，他們的理解和思考也因此擴展到數學學科。這種對話中個體與學科之聲的交融體現了教育對話的獨特性，它不僅包括知識的傳遞，更重要的是包含深刻的文化和學術傳承。借用這樣的教育對話，學生可以超越單一的知識點，接觸到學科的生命力和發展脈絡，從而在個人的學習旅程中能夠不斷發現、創新和貢獻自己的聲音。

（五）學習的過程：對話空間的擴展

對話式學習并非單一線性的過程。它如同多聲部交響曲，每個新融入的聲音都提供了觀察世界的新視角。在這個過程中，新聲音的加入并不意味著必須摒棄舊的聲音，而是在不斷擴充個人的聲音庫，拓展對話的邊界。這種拓展并非單一的從A點直達B 點，而是一種從A 發展到A+B 的過程。即便是新視角在某些方面明顯優于舊視角，例如，達爾文的進化論在很多方面勝過拉馬克的理論，舊聲音依然在對話中占一席之地，作為思想演變與迭代的基礎。

對話式學習作為對話空間拓展的一種實踐，既體現在個人層面，也顯現在集體層面。例如，在科學領域，每項新的發現都將之前被排除在外的內容納入對話范圍。無論是粘菌穿越迷宮的研究（Alexanderer et al.，2021），還是識字如何改變大腦結構的研究（Dehaene，2011），它們不僅僅是向已有的科學發現增添新的內容，更是引入觀察和理解世界的新視角，從而為該領域的對話空間引入新的聲音。

對話并不意味著所有聲音都會被平等對待。例如，在科學和倫理的發展過程中，新的聲音往往試圖壓制舊的聲音。然而，被壓制的聲音很少會完全消失，它們更像是隨著新發現或新變化可能回歸的備選聲音，靜待著時機。將學習視為對話空間的拓展，這一觀點類似于生態系統的演化，旨在支持多樣性，因為多樣性已被證明是適應環境變化的有效策略。教育的目的在于引導學習者步入不斷拓展的文化對話空間，學習知識，塑造自我。

四、當下主流教育技術理論的論述

對話的認識論和本體論內涵強調理論創新應當建立在現有理論基礎之上，并融合新的多元視角和觀點。遵循這一框架，本節深入探討當前兩大主流教育技術理論——談話理論（Conversational Theory）和聯通主義（Connectivism），旨在尋求理論創新。

（一）談話理論發展與應用

近代法國哲學家吉爾伯特·西蒙東（Gilbert Simondon）強調技術的自主進化動力。西蒙東的觀點并非把技術視作與人類社會完全獨立的實體，而是強調生物體與技術之間的互動性（Simondon,2011）。這種相互作用是理解技術能動性的關鍵。他闡述了人類個體與復雜機械之間的關系，認為這種關系不是外在的控制，而是基于深入理解和互動式探索的協同合作。這種互動催生了用于共同反思和共鳴的空間。例如，內燃機的發明展示了人類在整合機械的內部結構及其環境適應性方面的重要作用，不僅預見了機械的發展方向，還與之共同進化，促成技術與人類的共同進步。

教育技術領域的學者吸納了西蒙東的觀點，將教育視為發展中的社會技術系統，強調人類與技術的緊密聯系。例如，智人的出現和火的使用、燧石工具等都與人類語言的發展密切相關（Stiegler, 1998）。技術的迭代與生物演化的步伐并不總是一致的。這種不一致導致多種緊張關系（Geary, 2008），教育可以被視為人類應對技術發展速度超越生物適應能力挑戰的一種適應策略，其目的在于提升人類的技術能力，支撐社會技術系統的持續發展和繁榮。

擔憂歸擔憂，李詠最終還是憑他那張能說會道的小嘴兒把我們全家順利“拿下”，1992年9月26日，星期六，我們倆在我的老家結婚了。

在西蒙東的理念中，技術——特別是主導的通信技術，被視為塑造人類本質的關鍵因素?；谶@一理念，控制論專家戈登·帕斯克發展了談話理論，將談話視為學習的核心機制，認為在此過程中，不同的聲音（不論來自人類還是機器）能夠進行信息的交流和互動。他提出，為了構建有效的談話，參與者需要精準描述自身行為，并持續探索和拓展這些描述。此外，他強調將這些共同構建的理解應用于實際活動中的重要性。簡而言之，個體或系統要實現學習，必須就其所知與自己和他人進行有效的互動和交流。

麥克·夏普爾斯等（Sharples et al., 2010）將談話理論用于解釋通信技術支持下的學習過程，并據此發展了“移動學習理論”，即利用移動設備，如智能手機、平板電腦和其他便攜式技術，開展教育和學習活動的理論。移動學習理論強調在任何時間、任何地點、通過任何設備進行個性化學習，并且能適應學習者的移動性。為了改善多樣化環境的“無縫”學習體驗，勞里拉德（Laurillard, 2002）強調必須建立有效的反饋循環和定義清晰的對話機制。這種方法旨在確保學習過程中的互動和溝通能夠持續進行，以適應不斷變化的教育需求和環境條件。勞里拉德在其“談話式學習框架”中進一步擴展了帕斯克的概念，突出了復雜學習過程中教師與學生間不斷迭代的對話和互動的重要性。其談話理論深刻反映了數字時代學習理論的核心要素，即教學互動的內容和形式應與相應的通信技術特性相協調（Laurillard, 2013）。例如，學習者可以通過觀看視頻材料獲取基本信息，再通過網絡平臺對相關主題進行更深入的探討，通過模擬實驗加深知識理解。這種多維度、交互式的學習過程不僅促進了學習者對信息的深層次理解和吸收，也顯著提升了學習的有效性和趣味性。

盡管談話理論為捕捉對話的本質提供了框架，但其在揭示對話深層意義方面尚存在局限。真正的對話遠遠超越了機械式的表面互動，它觸及參與者之間的互相啟發和深層互動。這樣的對話不只是信息的交換或簡易的互動，還涉及參與者深層次思維、情感、價值觀乃至文化背景的復雜而多維的過程。在此過程中，參與者不僅分享和接收信息，更在交流中相互塑造認知框架，擴展思維視野，通過相互作用實現知識與經驗的共生與共進。從這個視角看，教育技術應更多關注拓展對話的社群和共享的內涵和意義，強調在教與學的互動中，深入理解和尊重多元觀點，以及在共享的語境中尋求共鳴，并在此基礎上促進知識的深入理解與創新?；硬粦獌H限于表層的知識交流，而應深化至思維、情感與文化層面的交匯與融合。

（二）聯通主義的興起和影響

聯通主義被譽為數字化時代涌現的新的教育技術理論，其理論基礎來源于實踐。喬治·西門斯（Gorge Siemens）2008 年在曼尼托巴大學開設的“聯通主義與聯通知識”課程，是這一理論的典范，該課程吸引了25 名注冊付費學生和2000 多名在線免費學習者。課程采用多樣化的技術手段，包括新聞訂閱器（RSS feeds）、第二人生（Second Life）、Moodle 中的博客帖子和同步在線會議等，支持學習過程中資源的選擇和內容創造、分享及應用（Siemens, 2005）。

科邁爾與西門斯（Cormier and Siemens, 2010）將該課程視為大規模開放在線課程（MOOC）的范例。隨著MOOCs 的發展，基于傳統講授式教學的MOOCs 如雨后春筍般涌現，上述MOOC 則被追溯性地定義為聯通主義MOOC（cMOOC），形成與麻省理工學院創立的EdX 和斯坦福大學發起的Coursera 上運行的xMOOCs（基于傳統大學課程模式的擴展MOOC）的鮮明對比。cMOOCs 的特點在于基于唐斯提出的聯通主義理論。該理論看重互聯網對教育模式和方法的革新，將學習視為網絡化的過程，強調跨網絡整合以及分享知識的能力（Downes, 2012）。

聯通主義理論認為，聯通是自然發生的現象，它是一種基于網絡互動的過程，而不是有意識的“社會構建”活動。這一理論觀點挑戰了傳統學習理論中以認知主義為基礎的觀點，拓寬了學習的定義，強調學習過程不僅適用于人類，也適用于物質世界和技術系統。例如，機器學習算法和某些基本生命形式，如粘菌，證實了非人類實體能夠學習如何更有效地結合不同的知識源，以增強其功能（Alexander et al.，2021）。

聯通主義理論傾向于將意義構建簡化為由節點和連接組成的外在網絡結構。這種網絡連接的概念雖然能闡釋計算機程序的學習模式和自然界生物演化的某些方面，但不能完全闡釋人類之間的對話互動。在對話交流中，參與者不僅是網絡中簡單的節點，他們各自在互動中構建了對方的內在情感與知識模型，并在此基礎上進行自我反思與行為調整，這仿佛是從第三方或對話見證者的視角進一步拓展對話。正是通過這種對話過程的自我意識擴展，個體能從新的視角審視問題，獲得更深入的理解與認知。因此，教育中的對話不僅僅是簡單的點與線的連接，它是一個涵蓋認知發展、思維塑造和共情能力的復雜過程。

五、對話式教育技術理論

（一）教育技術與聯通性

聯通主義作為學習理論，劣勢在于其本體論的簡約性，即基于節點和鏈接構成體系。然而，教育的本質并非僅限于網絡形成。教育發生在個體的意識層面（Stojanov, 2017）。對話式教育關注學習者如何通過汲取多種聲音，不斷完善個人認知。從根本上說，對話式教育旨在充分發揮聯通網絡促進知識分享與情感溝通的潛能，將聯通網絡轉化為對話空間，利用教育技術拓展個體間以及個體與技術間的對話價值，創造一個“超個體”的人機共同體。

人工智能支持的在線辯論和決策系統（如Pol.is）通過繪制參與者在對話中的位置，展示不同觀點。這種可視化地圖讓參與者看到觀點的共識與分歧，促進認知層面的相互理解。當個體在Pol.is 中發表意見，他們不僅定位于網絡的一個節點，而是從整體對話網絡的角度觀察。這種視角轉變，既體現了個體向外界表達的聲音，也反映了外部對個體的定義和定位。在這一過程中，個體不僅保持自己的獨特性，還考量他人的、群體的觀點，拓展自我意識，形成更具對話性的自我。這里的“自我”不是一個靜態實體，而是一個動態的、持續對話的過程（Chang, 2021），同時它也促進了集體智慧的形成。

（二）教育技術與參與性

在探討教育技術與參與性時，不可忽視的是帕斯克的談話理論所強調的個體間外在的交互作用。然而，該理論在某種程度上忽略了對話過程中個體內在認知的轉變與發展。這一觀察提示我們，教育技術的設計與應用不應局限于對話的表面形式，而應深入地關注對話空間內的話語內容及其深層含義。這意味著教育技術的設計者和實踐者不僅需要重視對話的形式結構，還要提升對話內容的質量，從而促進更全面的認知和理解發展。

開放對話空間通常由教育工作者建構，他們在與學生的互動中引入問題或挑戰，激發深入討論。開放的對話空間，尤其是結合互聯網的廣泛資源，可以大幅度地拓展、引入多樣化的觀點與聲音。這一過程對個體在集體智慧構建和社會身份認同方面的發展尤為關鍵。例如，研究表明，通過互聯網引導的不同文化背景青年之間的對話，能有效促進個體觀念向開放式對話思維的轉變。觀點的差異不僅促使參與者審視支撐各自觀點的論據，還有助于深化理解與促進知識的共同構建。

在技術層面，創建具體的對話平臺（如維基、網絡論壇或核心網站）可維持并加強這些對話。這些平臺能夠匯集不同觀點的人員，促進交流與學習。具體來說，新一代生成性人工智能技術能夠根據這些多樣化的觀點，自動生成新的問題和話題，豐富和擴展對話內容。這種技術的應用，不僅體現了教育技術提升對話參與性的重要作用，還為多元文化交流與認知發展開辟了新的道路。

（三）教育技術與時間維度的擴展

傳統教育傾向于將長期歷史背景下形成的觀點作為不變的真理，但實際上，這些所謂的“真理”更多的是特定時間節點下的共識或正確認知。教育的根本目標應當是激勵學生積極投身于對這些共識的深入思考、質疑和發展。這一過程不僅涉及將共識或正確認知應用于驗證具體事件（即降維過程），也包括從新實踐中吸取經驗發展這些共識或認知，以推動文化對話的不斷繼承與發展（即升維過程）。

蘭克（Lemke，2000）提出，有效教育應當構建“異時性”（asynchronism）橋梁，以連接短暫的面對面對話和更為持久的文化對話的不同時間維度。韋格里夫等（Wertsch & Kazak，2011）將這一過程形象地比喻為教育中的“滑雪升降機”，象征從具體情境向抽象概念的過渡。因此，教育技術應被設計和應用于有效促進不同時間層面對話的交互與融合。例如，亨內西（Hennessy, 2011）關于電子白板使用的研究案例表明，學生可以在古老藝術作品上記錄他們對伊麗莎白時代歷史的初始理解，在接觸到更多信息后，他們有機會回顧并反思自己的觀點是如何隨時間而變化的。學生不僅學習歷史知識，更是主動參與歷史解讀的持續對話。教師的引導作用在于將學生的觀點與當代學術史專家的辯論相聯系，進一步加深學生對于長期歷史對話的參與和理解。

從短期到長期對話的轉變貫穿于所有學科領域，例如，學生可能從在操場上直觀討論“力”，過渡到伽利略實驗中對“力”的科學概念的理解，再進一步參與當代科學家對力學研究的辯論。技術在此過程中扮演的角色是擴展時間維度，將短期實踐與長期理論對話相互聯系。這不僅提供了長期對話的渠道，而且在兩者間建立了動態的互聯，例如通過將課堂實驗與在線科學辯論相結合，推動科學知識的深化和傳播。

六、結語

在對話教育中，至關重要的是讓學生在對話中學會共同學習（learn to learn together），并激發他們積極參與跨越文化與時間的長期對話，拓展與豐富知識和觀點。在這個過程中，通信技術起著不可或缺的作用，它有效地連接了本地的短期對話與全球的長期對話，使得學習不再局限于特定的時空環境。隨著通信技術的不斷進步與迭代，教育的模式也相應發生了變革：從依賴文字進行客觀知識傳遞的傳統方法，轉變為互聯網時代萬物互聯的方式?；ヂ摼W技術在全球層面支持集體意識的形成，使得全球范圍內的知識分享與交流成為可能。

在數字時代和人類的挑戰面前，對話式設計方法對教育和技術的發展尤為重要。在人類與技術的整合過程中，我們見證了全球人機協作的興起。教育技術的應用并非單純復制現有的教學方法，而是意味著在教育過程的設計中與技術對象進行互動對話，共同構建全球生物—社會—技術系統。這種融合不僅能促進教學方法的創新，而且為全球教育帶來了深遠的變革。我們提出的教育技術對話理論框架包括一系列設計原則：

1）設計鏈接：通過與不同層次的聲音進行對話式接觸，將其納入網絡，包括個體的聲音和廣義他者的文化聲音；

2）設計參與：開放、擴大、深化、維護和保持對話空間；

3）設計時間維度的擴展：建立支持可持續的、雙向的對話式互動，跨越從短期和局部到長期和全球的不同時空維度。

這一理論深入探討了如何設計更具對話性的個體自我，并涉及技術支持的對話空間的廣泛擴展。在有效的對話模式中，集體身份的構建不會抑制個體的聲音。相反，它鼓勵每位參與者感受并重視他人的貢獻，同時促進自身的思想擴展與豐富。本理論的目標是推動克服人與人、人與技術之間的隔閡，共同構建更廣泛的、對話式的集體意識。我們期望對話式教育技術理論能夠促進人與技術的協同互動，不僅促進人類社會的繁榮，而且有助于實現全球性的生物—社會—技術系統的共同發展和興盛。教育技術不僅是知識傳遞的工具，而且是促進全球性對話和理解的平臺，有助于構建更加和諧、包容的全球社會。