“活動”“內容”與“支架”

李　鏜

《中學語文教學》編輯部的編輯，讓我看了選修課《語言文字應用》的幾篇教學設計，拜讀后頗有感受，就此初步探究一下語文課尤其是選修課教學設計的幾個關鍵問題。

語文課該怎么上?傳統的注入式的講授分析課在很大程度上沒退出課堂。但大多數語文教師心中已知此法對學生確無大用。道理何在?語文課是以培養學生語言文字應用能力為核心目標的。語言是思維的外殼，在語言文字應用能力的提高中。邏輯思維能力方能全面提升。正是這個道理。全世界各國都把母語教學放在基礎教育最重要的位置。語言文字是用來表情達意的，人文色彩厚重的文章自然又是對學生進行普世性價值觀和健康情感熏陶的最好載體和渠道。然而不管是語言文字應用能力的提高還是情感和價值觀的熏陶，絕不是靠教師分析講授教材所能起作用的。對上述看法從理性上質疑者并不多，但在教學實踐上困惑者確大有人在。傳統的教學設計為了分析課文，往往要設置一連串問題，并美名為“啟發式”。其實離開了學生自主性的學習活動，在教師把控下誘導學生得出的結論，對學生能力的形成作用是有限的。許多學生在課堂上似乎能正確回答教師的問題，但那是學生在教師的“啟發”下回答的。離開了教師提供的語境，學生就難以找出答案。況且這些問題的答案往往是單一的，在“問題連續體”中屬于簡單的封閉的問題(J.梅克教授1991年提出)。從能力培養的角度看，這類問題的價值是最小的，久而久之，一批學生就訓練出了能根據教師的“啟發”來回答問題的本事。有些學生畢業后，經過一段獨立工作，再對以前課堂學習進行反思，常會發現過去在課堂上往往是揣摩老師的意圖不斷給出教師想要的答案，而并非是說出自己獨立思考后的見解。這恐怕是語文教育問題的癥結所在吧。

對學生真正有效的課堂教學(既能解決初中、高中語文水平達標又符合學生長期發展需要)應該是以學生課堂學習活動為主。教師是根據學生能力發展的需要設定教學目標的(不是單純從課文的特點出發)。為了設計好課堂上的學習活動，教師要依托教材，聯系學生的現實生活，補充適當的教學資源(在現有條件下多以文本式的為主)，并考慮媒體技術的應用。如下圖示：

高中教材分必修和選修。依我看只是教材的“選料”不同，切入的角度有所不同，學生對不同的教材有不同的興趣；但作為教學而言，不同的教材培養的基本目標應是一致的，教學設計的原則應該基本上是一致的，即都應以學生學習活動為主。

課堂應以學生學習活動為主，那么活動中所顯現于學生的學習內容如何確定呢?學習內容的確定既要考慮我們希望學生應該學到的必要的知識。又要考慮這個內容對我們希望培養學生的某種能力有何實效。作為教師，他確定學生的學習內容似乎并不困難；其實，課堂學習的效率不高往往就是因為教師確定的學習內容對學生并不是適切的。從這個角度說，學習內容的選定確是教學有效性的關鍵。學習內容從教與學的過程看可分為四個形態，如下圖：

圖示告訴我們，學習內容的四個形態分為：

1課程標準與教材編者們制定的學習內容。

2教師設計預期的學習內容；

3課堂實踐呈現的學習內容；

4學生個體認知的學習內容。教師的工作不僅是設計和實施預期的學習內容，更重要的是在教學過程中不斷研究什么才是適合學生的學習內容。要通過測評訪談，了解學生學習中的問題，不斷改進教學設計，使設計的學習內容不斷接近于“適切”這個標準。由于學生存在著文化背景、智力條件、知識基礎、興趣愛好、學習方法諸方面的差異，故而一問一答式的講解課，很難較好地滿足不同學生的學習需求。而把課堂教學設計為學習活動，它是有空間的。不同的學生在同一學習活動中所體驗認知到的學習內容就有了差異，這樣才能滿足不同學生的學習需求，使不同的學生在各自的基礎上有所進步。

設計適切的學習內容，教師要考慮以下四個前提條件：

1自身對學科本體知識結構及核心知識作用的理解：

2對所教學生的了解及測試評估；

3在教學過程中積累的經驗及有效的反思；

4對教學過程中涉及的教育教學理論知識的理解。

以學習活動為中心的課堂教學。教師的作用就不是知識的講授傳遞者，不是一只水桶，而是幫助學生“成長”的支架。學生不是“白板”。他們不是空著腦袋進教室的。好的教學設計是把“支架”立在學生的最近發展區內(學生現有水平與更高水平的落差區)，這個發展區要有一定的跨度，以使不同程度的學生都能有提高。所以說。教學支架是要給學生提供適時、適當、適量的幫助和支持的。

“教學支架”是隨學生的情況而變化生成的。它的作用是隨著學生程度的提高而逐漸“淡出”，即教學的最高境界是“會教而不教”。比較“教學支架”和“建筑支架”的不同，可以幫助我們理解“教學支架”的特點。見下圖：

什么是教學支架呢?教師開發的教學資源，設計的學習活動評價工作單，適當的講解、提問、鼓勵等，都是支架。

支架和傳統教學的根本區別在于課堂上學生的學習是否是自主的。在學生自主學習的過程中，教師提供的幫助就是支架。同樣是“講”，是在學生學習活動中出現了問題再“講”，還是一上課就開“講”?前者是講解，即“講”服務于學生的學，幫助學生解惑；后者是講授，是視學生為容器，把知識像水一樣倒給學生。

下邊就教學設計中的三個關鍵問題“學習活動”“學習內容”“教學支架”，對本期刊登的江海、陳虹老師的《古今言殊》教學設計A案談談自己的看法和建議，供大家思考討論。

《古今言殊》教學設計A案中的教學流程有五個步驟。從設計上看有四個都是以學生為主的學習活動。這四個活動由易到難，逐步擴展，所涉及的問題由封閉到半封閉，再到開放。這樣既關照了課文涉及的基礎知識。又引導學生做了遷移和擴展，有利于不同程度的學生學習，有利于學生能力的發展。

最后一個環節“實踐應用”的內容很有新意。讓學生模仿《陋室銘》寫“XX銘”，學生寫作的過程要用到一些文言句式，要用許多書面語中的單音節詞。學生在自己的應用過程中深化古今漢語異同的比較，親身體驗古今漢語的異同，這樣得到的認識才真正是自己的，才能內化為一種方法，提升為一種能力。這種設計教師確實要有些膽識，它看似游離了課本，其實體現了教師對核心知識價值的準確判斷。這種學習內容學生是樂于投入的，只有學生感興趣的課堂。才能是成功的課堂，當然。任何設計都有適切的問題，如果學生程度很低。就難以達到教師預期的效果。

從教學設計看，兩位教師在許多關鍵點上準備了“教學支架”。如探討古今詞語的變化部分，教師準備了引導學生進行邏輯推理的三段論，“趨勢演練”就是教師為學生深化認識、遷移知識準備的一個支架。最后的仿寫，教師準備了參考例文。這些開發和引進的教學資源。都是引領學生發展的有效支架。

這個教學設計主要缺少了測評的內容。建議教師在第三、第四環節用填表的方式讓學生完成學習活動評價工作單，評估一下自己在詞語和句式兩方面掌握古漢語積累的情況。學生只有了解自己，才能有效、高效地學習。

引入部分選的內容不錯，但呈現方式能不能教師不講，設計成一種學習活動的方式呢?比如，可否再選一二段文言中譯錯的句子，讓學生評價哪句譯的最搞笑呢?在“搞笑”之中，捕捉到錯誤的關鍵是以今代古，望文生義。而以今代古，望文生義。正是學生閱讀文言文的一個普遍現象。

最后提供的例文《家庭銘》和前兩篇例文相比口語化了。學生都模仿著它來寫，就達不到體驗古今言殊的目的。作文還要設計個評價交流的標準。

當然“瑕不掩瑜”，這個教學設計從總體上看，確實是從講授的巢穴中解脫出來，換之以學習活動為主，給人一種新鮮的感受，同時也引發了我們去思考許多問題。