教育技術學研究范式探索的歷史足跡與時代反思

【摘要】文章對中外教育技術學研究范式的探索進行了系統梳理，指出前人的探索對于教育技術研究者擺脫傳統實證研究“單向度”的思維模式，開啟多元取向的研究進路，擴展研究對象的視域具有重要的歷史貢獻。但同時文章也對研究結論中形式上的“綜合運用論”，研究思路上脫離學科范式就方法而方法、“主義對壘”的分析框架等方面的不足進行了時代反思。

【關鍵詞】教育技術學；研究范式；歷史發展

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097（2009）04—0014—04

范式（Paradigm）與研究范式（Research Paradigm）是兩個不同的概念。關于這一點，葉瀾教授曾作過專門的論述。認為，“范式的基本含義，即為學科的科學群體所認同，學科的內容和研究要素、過程、方法等形成的基本規范和結構式的框架……而研究范式則將關注點集中在研究活動上，不包括學科原理、基本概念等與具體學科內容相關的方面，僅僅與研究活動相關的范式方面?！盵1]范式概念的創立者——庫恩本人在其后來的《對范式的再思考》也補充道：“范式的一種意義是綜合的，包括一個學科集體所共有的全部規定；另一種意義則是把其中特別重要的承諾抽出來，成為前者的一個子集?！盵2]。所以在某種意義上，研究范式可以看作是從學科范式所抽取出來的關于方法的子集。盡管這兩個概念有著很大的內在聯系——學科范式內在地規定著這個范式內基本的研究邏輯。但在本文的討論中，僅限于上述界定的研究范式的范疇。

一 教育技術學研究范式探索的歷史足跡

在庫恩提出范式理論后不久，美國教育技術學專家羅伯特?海涅克（Robert. Heinich）就以博士論文的形式探討本學科的范式問題。然而，從方法的角度探討研究范式的問題卻只是近30年的事情。

1 布里格斯的研究范式

在上個世紀80年代的早期，佛羅里達州立大學萊斯利?布里格斯(Leslie J Briggs)教授發表了有關教育技術學研究的一系列文章。其中，1982年布里格斯[3]曾提出一個教育技術學研究范式的矩陣。他認為，實驗研究只是教育技術研究者所能從事的很少的一部分研究，建議研究生在學位論文研究中，考慮應用多種可供選擇的研究范式。這個呼吁多元的研究范式矩陣對佛羅里達州立大學教育技術研究生課程的改革產生了巨大影響，最直接的表現就是催生了一門新的課程：“設計和評價研究”（Design of Development & Evaluation Research）。該課程給學生提供了運用多種可供選擇的研究范式從事研究的實際經驗。

2 瑞斯克關于研究范式的系統探索

在西方教育技術學領域，較早致力于研究范式問題系統研究的應該是馬西?瑞斯克（Marcy p. Driscoll）。瑞斯克從1984年開始的十余年時間里發表教育技術學研究范式的論文達十篇之多，其中最有影響力的還是她1984年在《教學開發雜志》(Journal of Instructional Development)發表的《教學系統中可供選擇的研究范式》(Alternative Paradigms for Research in Instructional Systems)。該文后經修訂被收錄到安格林(Gary J. Anglin)主編的第二版《教育技術：過去、現在與未來》(Instructional Technology: Past, Present, and Future)之中，并更名為《教學系統中的研究范式》(Paradigms for Research in Instructional Systems)。

瑞斯克[4]根據當時教育技術領域所采用的主要研究方法，把教育技術研究分為八種研究范式：實驗、準實驗、元分析、個案研究/人種學、系統評價、成本－效應分析、模型開發、技術開發。瑞斯克認為研究范式不僅僅在于能夠用來回答我們感興趣的問題，更重要的是它能根據我們的需要進行整合。針對當時實驗研究一統天下、研究者對研究問題的選擇常常受限于研究范式的局面，瑞斯克提出了警告：“如果我們用狹隘的視野考慮教育技術，我們可能錯過對一些重要問題的研究?！睘榱吮苊膺@種“近視”的傾向，瑞斯克呼吁領域的研究者敞開胸懷接納更多的研究范式，并認為這才是教育技術健康發展的必由之路。

應當說瑞斯克對當時教育技術研究領域實驗方法一統天下弊端的警覺，并呼吁多元研究范式的主張是睿智的。十一年后該文被收錄到教育技術領域名著《教育技術：過去、現在與未來》與這種睿智的眼光不無關系。加里?隋戴維杰（Gary. Sadavage）[5]曾對瑞斯克的觀點高度評價。

在瑞斯克[6][7][8][9][10][11][12][13]關于教育技術學研究范式的后繼研究中，瑞斯克得出的一般性的結論是教育技術領域應該提倡質性和自然主義的研究方法來發展領域，運用這些研究方法，能使研究者回答那些單純用實驗方法所不能回答的問題。在這一時期，教育技術學領域對質性方法表現出了高度的興趣。教育傳播與技術協會（AECT）會刊“教育技術研究與開發”（ETR&D;）還專門設立了質性研究獎以鼓勵質性研究。

鑒于瑞斯克在研究范式方面的影響力，不少研究者在與其交流的過程中多次向其提到一個問題：“教育技術領域未來的研究范式有哪些？”作為對這個問題的回應，瑞斯克與沃爾特?迪克（Walter?Dick）一起，發表了題為《教育技術中的新研究范式：一項調查》（New Research Paradigms in Instructional Technology: An Inquiry）的論文。[14]該文根據ETR&D1992;－1996年的文獻，對當時教育技術研究范式的情況進行了分析。研究的結果發現，只有很少的研究范式被用到。更令人意想不到的研究發現是，半數以上的研究根本不屬于人們習以為常的經驗研究。作者建議教育技術學領域的研究者應該更加關注那些開發研究方法，以再次推動領域知識的提升。所以瑞斯克認為，未來教育技術沒有必要有什么新的研究范式，現存研究范式在領域知識生產方面已能取得顯著的進步。作者還提出一些思路，以克服那些阻礙應用可選擇研究方法的屏障。

3 海涅克等人的探索

羅伯特?海涅克（Robert. Heinich）在1984年發表了著名的《教育技術研究之正道》（The Proper Study of Instructional Technology）一文。在論文中海涅克特別對教育技術研究方法取向問題進行了討論。海涅克[15]認為教育技術研究不應該是基礎性的科學實驗研究，而應該是應用性的開發研究，并應加強有關教學設計過程和方法的研究?！拔覀儜撘庾R到，在我們教學技術這一領域中，對科學與技術、研究與開發之間的關系進行認真的思考是必要和有益的……教育技術的研究不應該以實驗室中的科學研究為取向，而應該以管理與工程意義上的開發研究為取向?！痹诮逃夹g研究方法方面，海涅克反對當時盛行的實驗室研究，強調自然主義的研究?！霸谔L的一段時間里，在研究中我們一直仿效自然科學的研究方法……我們很多研究人員所采用的實驗室研究方法并不適合教學管理的現實?！薄拔覀儼烟嗟臅r間花費在了告訴實踐人員他們應該做什么上面，而對影響他們決策的那些條件是什么這一問題關注不夠。而對這一問題的研究將會把我們帶入一個更具有自然主義意蘊的探究領域……通過使用自然主義的探究方法，我確信我們將會發現教學管理中被長期忽視的一些重要因素?！焙Ｄ嗣翡J地覺察到了當時盛行的實驗研究的弊端，主張運用自然主義的探究方式，應該說是教育技術領域較早提倡質性研究的人。

馬歇爾?瓊斯等（Marshall G. Jones）從1995年開始依托“美國教育技術研究在線”（Instructional Technology Research Online, InTRO）對當代美國、加拿大、英國等國家的教育技術領袖人物進行了系列訪談。在大量工作的基礎上，瓊斯等人在AECT1998年會上發表了《關于教育技術研究我們知道什么：與研究領袖的對話》（What we know about research in instructional technology: Interviews with research leaders）一文。與瓊斯等人交流的專家普遍承認，他們最初所采用的研究多是控制環境下的獨立變量研究。這種現象的一個重要的原因，可能是教育技術領袖人物的出身大多是準實驗研究作為主流研究范式時代所訓練出來的心理學家或教育心理學家。這種研究范式支配了教育技術領域很多年，目前大多數的教育技術領袖人物都正逐漸認識到，對于今天的研究者來說，研究中有很多可供選擇的工具。專家們還認為，質性研究和量化研究的爭論是無意義的，應綜合應用兩種方法。另外，還有一些專家建議超越質性與量化研究，因為事實上，教育技術研究需要研究范式存在著更多的發散性，其中包括與后現代主義、語言學和歷史研究相關的方法。與瓊斯等人訪談的專家中，至少有兩人認為，我們的研究不僅需要對從業者做出響應，同時也要對社會做出響應。

4 國內學者關于教育技術學研究范式的討論

在中國，教育學科中關于“研究范式”的討論也有相當的數量。然而在教育技術學科中對研究范式的專門討論卻不多見。其中黃榮懷、徐曉東等人的研究具有代表性。黃榮懷[16]在多次全國教育技術學學術會議上，對我國教育技術學的研究方法問題進行討論，其中也涉及到研究范式的問題。在黃教授看來，“研究范式與科學共同體沒有本質的區別。共同體至少有一個特征就是大家能用一個語言對話，而在科學領域能對話的就是研究方法……庫恩的范式理論為解決我國教育技術方法混亂問題很有幫助?！秉S教授認為，教育技術學領域的研究范式其演變經歷了“經驗總結——對比實驗——系統整合”三個主要階段。教育技術學研究方法可以分為三層模型：通用的研究技術、相關的研究方法、教育技術特有研究方法。

徐曉東[17][18]通過對美、日、中三國教育技術學研究領域的比較，揭示了一個國家教育技術學研究范疇受研究者共同體理念和目標的制約，同時又受到具有不同研究專業背景研究者實踐的影響。作者還從后現代主義的觀點分析了實證研究、質的研究的意義與局限，在此基礎上，主張教育技術學研究方法采用“質”、“量”結合的方式，并探討了今后教育技術學研究的可能途徑。

葉成林與徐福蔭[19]曾就遠程教育研究范式進行過討論。葉、徐認為研究范式在本體論、認識論和方法論三個層次表現為遠程教育的本體性研究、遠程教育研究者與遠程教育的關系研究、遠程教育研究方法的理論體系研究三個層次，并且將學科的研究范式區分為理論研究范式和實踐研究范式兩種基本類型。

趙鳴等人[20]曾從教育技術發展的線索出發，探討其中蘊涵的兩種研究文化：實證主義與人文主義。本文作者[21]認為上述兩種研究文化事實上就是已經形成的教育技術學研究范式，并從歷史與哲學的角度，對兩大研究范式對立性與相對合理性進行了辨析。

二 前人關于教育技術學研究范式探索的歷史貢獻

前人關于教育技術學研究范式討論的焦點是各種主義之間的合理性和合法性的爭論。由此引發出了定性與定量、質化與量化、實證與人文等的曠日持久的對立與爭論。就目前而言，在理論上達成的最為明顯的共識就是：呼吁教育技術學研究走出傳統單一的以實驗方法為主的實證主義研究范式，強調自然情景下的質的研究；同時也反對單純的質或量的研究，強調兩種研究范式的綜合運用；承認研究的社會性、歷史性和文化制約性，強調研究者在研究的過程中應考慮多種可供選擇的研究范式。

可以說，這些關于研究范式的討論所達成的共識，開啟了教育技術學多元取向的研究進路。對教育技術學研究的影響，一方面豐富了研究方法的種類，提供了多種可供選擇的研究取向。這些不同的研究取向所暗含的各種理論傾向和價值觀，大大豐富了研究者先前“單向度”的貧乏思維模式。另一方面，這種倡導多元研究范式的觀念還大大擴展了研究對象的視域——它使先前單一實驗方法所不能解決的問題可能或現實地擺在了研究者面前。由于對質性研究的強調，教育技術學領域那些現實的教學實際問題成為日益重要的研究課題；而對于“事理”的研究，研究者不再僅僅關注“是什么”，而對“如何做”表現出了更高的興趣。

三 教育技術學研究范式探索的困惑與時反思代

前人關于研究范式的探索對于清理教育技術學研究中存在的問題曾經起到了十分重要的作用。然而，任何一個研究范式的討論都有盲點，探索這一課題的每一個研究者在表達自己觀點的同時，自身也面臨著一些困惑。對于整個教育技術學領域而言，這些困惑也同樣糾纏著每一個從業者。

第一，研究范式探索所取得的共識，如質性研究和量化研究要結合，不能偏廢等，這些共識大多仍只是停留在宏觀觀念上，而要將這些觀念推行到研究實踐中去，并不是一件容易的事情。許多研究中所表現出來的機械性和反復性說明，這種形式上的“綜合運用論”并不能完全填補教育技術學研究范式的空白，深化研究迫在眉睫。

第二，從相關的研究文獻來看，研究者在引進科學史中的“范式”概念，探索教育技術學研究范式問題的過程中，大多數研究者對這兩個概念都是不加解釋地借用。然而，這樣的做法卻直接導致所討論問題基本概念的混亂，并進一步造成研究者之間對話的困難。即研究者雖然共同討論教育技術學的范式和研究范式問題，但他們關于到底什么是“范式”和“研究范式”卻有著并不完全相同的理解，甚至有些人的理解是不恰當的。也許他們關于什么是范式，在形而上學層次上有著一些類似于庫恩的共同的理解（諸如共同信念、科學共同體等），但由于他們在如何確定一個范式的標準上存在著較大的分歧，從而導致他們的研究結論大相徑庭。

對于有些研究者，基本概念的混亂則發生在他們自身。瑞斯克將研究范式和范式以及研究方法不加區別地混用。一方面，瑞斯克借用庫恩寬泛的學科范式概念，并用范式轉換理論解釋學科發展過程；另一方面，卻又從方法角度論述范式問題。在借用庫恩范式概念的同時，瑞斯克事實上也就默認了庫恩的一個基本命題：不可通約性。然而，在研究的結論上，卻呼吁范式的整合。更重要的是，瑞斯克后來又將研究范式等同于具體的研究方法，如實驗范式、元分析范式等等。這種“降格”的研究范式只能從具體操作的層面上論述各個“研究范式”運用的條件和功能，而無法涉及到各個研究范式在本體論、認識論、價值論等方面基本預設的更為深層的探討。

也許這種概念的混亂在根源上是由于庫恩對于“范式”概念的混亂（英國學者瑪格麗特對庫恩的范式觀曾做系統的考察，她從《科學革命的結構》中歸納出庫恩使用的21種不同含義的范式）。而另一方面“范式”概念在科學領域產生的巨大影響，使得教育技術學的研究者們仍很樂意采用這個概念。從單純每一項研究的價值來看，這些研究都從不同的角度、不同程度上揭示了教育技術學的范式與研究范式問題。然而，由于這種基本概念理解上的偏差，使得這些研究之間缺乏了對話的基礎。上述的相關研究文獻中，研究者大多都是“另起爐灶”，相互之間引用互證（或者是批判）的例子并不多見。由于少有溝通和對話，教育技術學領域關于這方面的研究沒有能形成一種合力，很難保持一種研究上的連貫性和持久性。

第三，由于基本概念的混亂，造成在討論中存在兩種傾向：一種是由于將范式和研究范式混用，而造成過多關注學科的范式，如理論基礎、代表人物、經典成就等；另一種是專門從研究方法的角度討論研究范式問題，而在內容上完全脫離學科的范式問題。前一種傾向容易對如何研究的問題淺嘗輒止，而無法深化研究。第二種傾向雖然專門從研究方法的角度談論研究范式的問題，但是由于脫離了學科范式的討論，研究者所討論的研究范式事實上都局限于他們所屬的范式之下，即這些研究中有一個潛在的前提：都是在作者默認的學科范式下討論的。一個學科的范式和研究范式在本質上有著內在的邏輯關系，一般說來，學科范式內在地規定著這個范式內基本的研究邏輯。教育技術學從其誕生之日起發展至今，是由多條線索發展而來的。每一條線索從某種意義上來說可以分別代表一種范式，所以今天的教育技術學是多種范式共存的態勢。然而，某個研究者往往歸屬于一個范式，他的眼睛往往只關注他所認可的范式下的問題，而對于其他范式要么是根本看不到，要么是由于不認可而不予討論。這樣一來，教條式地坐井觀天——庫恩所說的范式的消極作用便發生了。

第四，在研究范式討論的分析框架上，相當多的研究者都采用“主義”對壘的分析框架。這一點，瑞斯克、布里格斯等人的研究概莫如此。應該說，這種分析框架并不是教育技術學研究者所獨創的，其他學科的研究者在討論本學科的研究范式問題時，也大多采用這種分析框架。這種主義對壘的分析框架總體來說有兩種研究的思路：一種是對學科的文獻進行內容分析，以百分比的方式羅列各種主義的研究范式的分配形態，并由此對學科內的研究范式形態做出判斷；第二種思路是通過對各種主義的研究范式的在本體論、認識論和方法論等內在規定的辨析，討論某種主義在研究邏輯上的合理性與優越性。

應該說，第一種思路在整體上把握教育技術學研究范式的大致形態是有價值的，然而這樣的思路最多只能說明哪些是該學科的主流研究范式，而對于哪個是支配性的研究范式則顯得無能為力（主流研究范式和支配性研究范式是兩個完全不同的概念。二者屬于輸入和輸出的關系，即主流研究范式是指那些數量上占優勢，或大部分研究者所采用的研究范式。而支配性研究范式是該研究范式對學科研究的發展起到支配性作用，在數量上不一定大，關鍵在影響力）。另外，這樣的思路有一個前提，那就是研究者必須是絕對地遵循他所采用的研究范式的各種內在規定，否則在統計上就會遇到困難。這樣的前提也許在以前可以成立，然而在強調多元融合的今天，這種前提是否成立需要打個問號。

第二種思路對各種主義的研究范式深層理論基礎的討論，對于把握和運用各種研究范式也是有價值的。然而，正如前面已經提到的，脫離學科范式的純粹研究范式的討論，要么是圇于作者本人所認可范式下的坐井觀天，要么是脫離教育技術學學科特點的就方法而方法，甚至是脫離具體對象的純粹形上思辨。

第五，由于教育技術學的交叉性質，學科內的研究者學科背景十分復雜。關于研究范式的討論，在研究的態度上，多數研究者多是各執一詞，都試圖以自己希望的研究范式占領教育技術學研究這個陣地，而對其他研究范式表現出態度上的和行動上的拒斥。研究范式討論中各種主義之爭，尤其是剛剛過去的“質”“量”大戰，研究者們更是將這種態度表現到了極致。一個學科的范式有盲點，一種研究范式也同樣存在盲點。以一種研究范式取代其他研究范式而獨占天下的研究態度是不明智的——當我們宣稱只有我們自己的“范式”是科學的時候，我們其實已經遠離了范式的范疇。

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