作文素養:在對話教學中生成*

劉俊峰

【摘 要】“作文素養”這一概念強調了包括作文技能在內的主體多元素養對學生作文水平提升的意義和作用?；凇罢Z文教學的本質就是對話”這一認識，指出作文教學只有走對話教學的路，依靠學生的自我構建，才能生成作文素養。以此為邏輯起點，探究了作文素養生成的可實踐性教學策略。

【關鍵詞】作文素養 對話教學 生成策略

基于當代作文教學由“作文技能”向“作文素養”的嬗變，在價值取向方面肯定了作文素養與學生作文水平的正相關等事實，本文將試圖論證學生的作文素養不是在教師的單向灌輸中形成的，而是在對話教學中生成的。

一、從“作文技能”到“作文素養”：不同教學理念的博弈

在邏輯的意義上，“寫作”是一個種概念，“創作”是其屬概念?！皩懽骷寄堋本褪沁\用所掌握的寫作知識去完成各種文體寫作的心智活動。對于學生而言，其寫作過程并不排斥一定成分的創作，但只要能達到“觀點鮮明正確，中心突出，內容充實，結構完整，語句通順，標點正確，并有一定的寫作速度”的基本要求就可以了，其行為帶有模仿性，故筆者稱之為“作文”。因此，在中學生作文的層面，筆者提出“作文技能”的概念而非“寫作技能”。

對“作文技能”的外延，“文本”論者認為中學生的作文技能主要涵蓋以下六個要素，即攝取材料能力，立意能力，選材能力，構思能力，言語能力。而“多重轉化”論者認為，“感受、情感、思維、想象、構思、反思”是學生作文技能的主要元素。對于作文技能的探究，于作文教學的可操作性是有具體意義的。但是把如上作文技能的諸要素訓練到位了，中學生的作文水平是否就能得到提高，這還值得商榷。

隨著技術理性的泛濫，在20世紀90年代初期，“寫作文化”論者基于人文關懷和主體發展的設想，提出了“作文素養”的概念。這在事實上標志著作文教學理論的價值取向由技能訓練向主體文化構建即學生發展的轉化。潘新和教授認為，作文素養包括寫作的心智素養即人格、語感、文體、構思、想象，同時包括作文技能素養。而中學生作文的事實是：作文依憑的既不是以理性為向度的技術，也不僅僅依憑一種以語感為內核的能力，而是基于二者內化融合的綜合作文素養，即依賴于整個教育形成的合力和學生自我涵養交融內化并在對話中積淀而成的主體多元素養。

很顯然，“作文技能”實際上強調了技術理性的重要性，而“作文素養”則強調了包括作文技能在內的主體多元素養對學生作文水平提升的意義和作用。這兩個概念在內涵上的差異實際上標示著技術理性的作文教學路線和人文素養的綜合作文教學路線之間的博弈。然而可以肯定的是，中學生的作文水平是與作文素養成正比例關系的。

二、作文素養：在對話教學中生成

王尚文、李鐵范、李旺興、陳新民諸先生認為，語文教學的本質就是對話。在本質的意義上，對話是指“人與人之間在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開的基礎上達成的雙方視界的交融，是一種致力于相互理解、相互激發、共同創造的精神或意識。對話哲學的代表與集大成者布伯認為，個體同世界上各種存在物發生關系的方式有兩種，即“我——你”和“我——它”。在“我——它”關系中，“它”（客體）只是“我”（主體）認識、利用的對象；而在“我——你”關系中，“你”是絕對存在者，是世界，“我”要以“我”的整個存在來接近“你”，從而建立“管理”。因此“我——你”關系也被稱為是真正的“對話”關系。

在對話教學中，教師不再是知識的代言人、權威者、發號施令者，而是學生學習的群體中“平等的首席”。很顯然，對話教學凸顯了教學過程中的溝通與合作的特點，這是符合新課程理念的教育教學行為。希臘哲學家蘇格拉底的“產婆術”在交往對話的意義上其實質也是典型的“對話教學”。學生正是因為在多個對話之間、多重對話之間互相推動、互相促進，才理解了作文方法，積淀了作文素養，學會了面對異在于“我”的表達。

作文教學是一種對話活動，學生的作文素養是在對話實踐中構建的。王尚文教授指出，“聽說讀寫實質上都是一種對話活動，聽說讀寫能力實質上都是一種對話能力?！痹诮煌囊饬x上，作文就是用筆說話，是和所寫文章預期讀者的對話。但就言語生成的過程看，則是與自我的對話，是“我”的言語表達與表達意向、表達意圖的對話。

對于寫作者而言，詞匯的積累、語言運用的生熟程度和表達技巧的高低程度都可能稱為“言說”的瓶頸。但從“言為心聲”、“言語表現心靈的感覺”的角度觀之，對話的過程實質是內心精神變為言語的過程。因此，學生的作文能力也就是深層結構轉化為表層結構的能力，作文素養的優劣就是兩個“結構”的契合程度度的高低。

從“語言痛苦”的角度觀之，人的內心精神活動的細膩化發展與語言概念化、規則化和抽象化發展并不平衡?；诖?，表達主體屬于個體獨特體驗的東西一旦被加工為規范化的語言后，便失去或損耗了其固有的生動和豐富。因此，要解決語言表達的痛苦，就必須解決內省聲音（思維）與與言語聲音（語言形式）的落差問題，使語言表達形式契合表達意向的結構圖式。

基于以上多角度的思考，作文素養絕不是靠教師單向度地灌注能夠解決的。在邏輯上，只有走對話教學的路，依靠學生的自我構建，才能生成作文素養，而這并不排斥教師的主導作用。

三、作文素養生成：可實踐性教學策略

教學策略是教師在教學過程中為達到一定的教學目標而采取的相對系統的教學行為。教學策略具有動態的教學活動維度和靜態的內容構成維度。教學策略在內容構成上有三個層次，即影響教學處理的教育理念和價值觀傾向、達到特定目標的教學方式的一般性規則的認識、具體的教學手段和方法。教學策略在動態方面的特征是：對教學目標的清晰意識和努力意向，具有對有效作用于教學實踐的一般方法的設想，在目標實現過程中對具體教學方法進行靈活選擇和創造。從對話教學的角度觀之，筆者將從三個方面來闡明作文素養生成的教學策略。

1.在對話教學中，豐富學生的作文知識和范文模型，為學生作文素養的生成提供文化土壤。

思維和語言存在著種種不同步、不一致的現象。換言之，就是因為他們之間的“差異”引起了由意到言的轉換，并帶來了轉換的復雜性。書面語言的生成要經歷三個基本階段，并實現兩次轉換。第一階段是構思階段，即在認知的基礎上，因“交流需要”而作出選擇，實現事象、物象、意象的聚合，這是“意”的初步形成。第二階段是轉換階段，即選擇能夠表達“意”的言語形式，利用符合語法規則、文體規則的言語形式將要表達的內容轉化為言語信息。這實際上成為第一轉換，即內部言語的生成。第三階段是執行階段，即把頭腦中的言語信息轉換為文字符號系統，成為符合規范地表達一定思想感情的書面語；當然也包括寫作完成之后的修改、加工和潤色，直到較為完滿地表達心中的“意”為止

對于以上三個階段的生成過程，筆者認為其實質是“表達向意義的生成過程”。而在這個過程中，影響甚至決定書面語言生成的是兩類知識，一類是寫作基礎知識，即包括詞匯量、語法規則、標點符號、文章體裁和格局等知識；另一類是作者平時掌握和積淀的關于自然和社會的各種知識。后者是決定型的知識。有了這兩類知識的記憶，才能在包括文題在內的“需要”刺激下，由“主題”和“體裁”構成的“搜索器”便開始對記憶進行信息搜索，進而?。ǐ@）得信息，并確定其合理性。

以此，構思的成功取決于“記憶”知識的豐厚和“搜索”意識的明確。前者要求“厚積”,“厚積”才有選擇的可能和優化；更重要的是只有“厚積”才有所“感”有所“悟”，從而有表達的沖動和要求，有表達的可能。于是，有關寫作的基礎知識也有了進一步介入的可能和必要。也只有這種知識的介入，才使得要表達的“意”、“象”有可能完形。

綜上，作文對話教學離不開知識的支持，作文素養是知識及其積淀的產物；通過豐富學生的作文知識和范文模型，能夠為學生作文素養的生成提供文化土壤。

2.在對話教學中，實施文體訓練平行化的教學策略，以提高學生的作文素養。

文章是指記敘文、說明文、議論文和各種應用文之類的文體，而文學是指散文、小說、詩歌、戲劇之類的文體。中小學作文教學的文體訓練在文章和文體之間要同時訓練、平行發展。具體而言，即小學在訓練簡單記敘文時要訓練以童話為主的兒童文學；中學在訓練“三大文體”、實用文體的同時，要訓練學生寫詩、寫戲劇劇本、創作散文和微型小說方面的能力。學段越高，越要偏向文學的訓練。

文藝心理學也指出，文章訓練有助于開發學生的左腦，發展學生的收斂思維能力，而文學訓練則有助于開發學生的右腦，發展學生的發散思維能力。二者結合（以后者為重點）才能有助于培養學生的創新能力。文章訓練是為學生未來的謀生服務的，而文學訓練是為學生終生的審美需要提供生長點的。今后社會的需要不可能是單一的，而兩類文體都有價值，只不過工作性質不同各有側重而已。

就文體訓練而言，目前的偏頗是平面地把教學與學生畢業后社會上的應用簡單的劃等號，形成了“文章泛化”，特別是“實用文體泛化”的趨勢。好像越是“現代”的，就越是簡單的、膚淺的、狹窄的、低水平的、應用的、格式化的，很有一種趕快培養一批“工具”而服務社會的急功近利的情緒。如果只是訓練“文章”而忽略“文學”，那么作文教學就太缺乏詩情畫意了，學生也就太勞累了。

3.在作文教學中，為了學生作文素養的生成，我們需要學習國外的一些先進的作文教學方法。

一是為學習而作文的教學方法探索與實踐?！盀閷W習而寫作”是指寫作是寫作課上的練習，而且是學習其他課程的一種手段。

二是“生活作文“的教學方法法的探索與實踐。由于歷史背景的不同、文化背景的不同、社會現實不同，在不同的國家，作文生活化含義是不同的。

三是討論作文法的探索與實踐。班級（教室）是幾十個學生集體學習的場所，如何發揮現代教育制度下集體教育的功能，這個問題受到世界發達國家的高度重視。日本倡導“集體作文”、“小組作文”，美國倡導“合作教學”、“開放課堂”。

四是觀察作文法的探索與實踐。在世界許多國家的作文教學中，秉持這種觀念的學者相當普遍，最為典型的當屬前蘇聯的一批教育家，如在帕夫雷什中學，蘇霍姆林斯基為學生提供的233個作文題中，“寫生”性質的觀察作文題目共有116個，占到了作文總數的50％。

五是仿造故事作文法的探索與實踐。仿造故事是指在提供一定材料基礎上所進行的亞奴性、擴展性和補充性寫作訓練，類似于我國的材料作文和話題作文的訓練方法，但包括縮寫、擴寫、改寫、續寫、看圖作文、情景寫作、模擬寫作等。在這種寫作訓練中，所提供的材料以及所提出的訓練要求是寫作的前提和基礎。與仿造性故事法相比，創造性故事法可以鼓勵孩子們描寫自由想象的世界，可以使他們描寫幻想世界。

六是研究性論文指導方法的探索與實踐。教師提供的往往是一個比較寬泛而又是學生普遍關心的“論題”，在教師提供論題后，學生需要確立具體的論文題目，需要運用所掌握的資料進行比較、推斷以及綜合分析，需要獨立地得出結論。這些無不蘊含著創造性。

總之，國外各種作文教學法都體現了這樣一個主題，即學生是作文教學中的主體，學生在自由中學習寫作。

綜上論述，筆者認為作文素養不是教師講出來的，而是在對話教學中生成的。明此道理，作文教學改革之路也就明確了。

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