對主體問性思想政治教育的質疑

劉韻清 劉立紅

摘要:主體間性思想政治教育是目前思想政治教育研究的一大熱點,許多學者著文對主體性思想政治教育進行批評,提倡用主體間性思想政治教育取代主體性思想政治教育。本文從受教育者的地位、主體性思想政治教育的問題與局限、主體間性思想政治教育轉向的必然性三個方面提出質疑,認為是否用主體間性思想政治教育代替主體性思想政治教育還有待商榷。

關鍵詞:主體間性;主體性;思想政治教育;質疑

中圖分類號:G641文獻標識碼:A

文章編號:1673-2111(2008)08-147-04

主體間性思想政治教育是目前思想政治教育學科中最熱門的話題之一,許多學者認為主體間性思想政治教育是理論創新的表現,緊跟了時代的步伐,似乎把握住主體間性思想政治教育,思想政治教育中的諸多問題都能迎刃而解。一些學者著文立說批評主體性思想政治教育,認為它把“受教育者客體化、物化、非人化”,在施教過程中對受教育背‘硬性填鴨,甚至把主體性思想政治教育中的教育者比喻為古希臘神話中頭上爬滿毒蛇、目光恐怖、會把人變成石頭的惡神“美杜莎。那么主體性思想政治教育是否真如某些學者所言已經走入了黃昏,需要用主體間性思想政治教育來代替?對此筆者提出質疑。

一、對主體間性思想政治教育受教育者地位的質疑

持有主體間性思想政治教育觀點的學者認為,教育者與受教育者是思想政治教育活動中平等的主體,是復數的主體,“他們把教育資料作為共同客體,與教育資料構成‘主體一客體的關系”。他們認為主體性思想政治教育把教育者作為唯一的主體,視受教育者為客體,在對待客體的態度上,即使尊重并發揮他們的主體性,由于理論上的主客之分,還存在著以教育者為中心的傾向,“而且教育者在多大程度上尊重受教育者,這個‘度難以把握”,因此必須把受教育者看作是與教育者一樣平等的主體。那么受教育者到底是不是主體?如果是,是否就意味著他與教育者是平等的主體?

教育者與受教育者是思想政治教育活動中最主要的兩個要素,在眾多關于思想政治教育要素的爭論中,唯有這一點是沒有分歧的,爭論的焦點在于他們在思想政治教育活動中的地位。

思想政治教育活動是教育者為了一定的教育目標,選擇相應的教育內容,采用一定的教育方法,對教育對象(受教育者)實施教育的過程。這一過程包括準備階段、實施階段和反饋階段三個階段。

準備階段是指教育者根據社會思想品德要求確定教育內容,根據受教育者的特點制定教育目標、計劃和方法。這一階段是整個思想政治教育活動的關鍵,直接影響思想政治教育的效果。在這一階段,毫無疑問教育者是主體。

實施階段是思想政治教育活動的重要階段。在這一階段,教育者要指導受教育者認識思想道德規范,發展思想道德思維和道德情感,組織受教育者參加教育活動,調節內外因素,控制消極影響等;受教育者要積極配合、參與教育者組織的教育活動,在環境的影響及與教師、他人的互動中內化教育內容,養成思想道德行為習慣。在這一階段,受教育者是活動參與的主體,在教育者的主導下發揮自己的能動性、主動性。

反饋階段是指教育者與受教育者對整個思想政治教育活動的總結、檢查、鞏固、提高。教育者要幫助受教育者進行自我思想道德評價,要對自己的工作進行總結檢查。受教育者要在教育者的指導下進行自我評價、檢驗、反思,并在實踐中踐行新的思想道德觀念,形成新的思想道德素質,不斷提高道德水平。

由此可見,在思想政治教育活動中,教育者始終起著主導作用,受教育者只是在教育者的指導下發揮自己的主觀能動性,因此從他們在思想政治教育活動中的地位和作用來看,教育者是思想政治教育活動的主體,受教育者是客體。但由于思想政治教育的主客體都是社會生活中的人,他們之間的主客體關系并不是絕對的。從屬性來看雙方都具有主客體二重性。特別是受教育者作為社會生活中具有自覺能動性的人,其主體性不會因他的客體地位而消失,因為:第一,受教育者具有明確的自我意識能力。這種自我意識的程度決定了受教育者在接受教育中的投入和參與程度及自覺接受教育的態度。第二,受教育者具有自我驅動的實踐能力在思想政治教育中使他們把自己看作是教育對象,對自己的教育活動進行支配、控制和調節,發展和完善自身,以達到自己設定的預期目標。第三,受教育者具有反觀自省的能力,使教育與管理成為可能。第四,受教育者具有內在的價值尺度。在對一般事物的認識關系中,內在的標準和尺度只屬于主體,而在思想政治教育活動中客體也同樣具有這種“內在尺度”?！耙虼嗽谒枷胝谓逃顒又?從地位和作用來看教育者是主體,受教育者是客體;從屬性來看雙方都具有主客體二重性,但不能由此得出教育者與受教育者是平等主體的結論,只能說明教育者在施教過程中要注意發揮受教育者的主觀能動性。

二、主體性思想政治教育存在的問題和局限性原因質疑

倡導使用“主體間性思想政治教育概念的學者認為主體性思想政治教育由于確認教育者為唯一主體,常常用對待物的方法來對待人,不可避免地出現各種問題和局限性,主要表現在以下幾個方面:教育者與受教育者地位的不平等性,教育內容的懸空性,教育方法的簡單性,教育目標的整齊劃一性。

這四個方面的問題確實存在,但產生這些問題的原因不是教育者是主體,受教育者是客體,而是個別教育者在實施思想政治教育活動的過程中,由于自身能力或素質的影響,不能正確運用馬克思主義基本原理造成的。

首先,關于教育者與受教育者地位的不平等性。主體間性思想政治教育認為由于教育者是唯一主體,受教育者被當作客體,在思想政治教育過程中,教育者居于上位,受教育者居于下位,其地位是不平等的。這里包括兩個問題,第一,產生二者地位不平等的原因是否是教育者為主體,受教育者是客體;第二,如何看待教育者與受教育者地位的不平等性。

馬克思主義認為任何事物都是絕對和相對的統一,主、客體的劃分也是如此。強調教育者的主體地位,并不意味著否認受教育者在受教過程中的自覺能動性。受教育者也是社會生活中的人,人都有主觀能動性,這是不容置疑的。在思想政治教育活動中出現教育者與受教育者地位不平等現象,不是因為教育者主體地位的確立,而是因為個別教育者片面地理解了主客體的關系,把主客體關系絕對化,或者說是封建的師道尊嚴的思想在作怪。同時我們應看到教育者與受教育者的地位平等不是絕對平等,是人格上、法律上的平等,完全平等是不可能的,也是不現實的。我們不能為了追求理想中的平等而否認主客體的劃分,這樣不但不能提高思想政治教育效益,反而使思想政治教育變得更為復雜,正如孟德斯鳩所言“追求不恰當的平等,會導致無政府主義的盛行”。

其次,關于教育內容的懸空性和教育目標的整齊劃一性。主體間性思想政治教育認為,由于教育者是主

體,受教育者是客體,教育者通常根據自己的思考來確定思想政治教育的內容,根本或很少考慮受教育者的實際情況,由于受教育者僅僅被當作客體,被看作教育者可加工塑造的產品,因而整齊劃一。

思想政治工作是做人的工作,了解人、熟悉人就是第一位的工作。馬克思主義強調理論聯系實際,具體問題具體分析。鄧小平也說“我們在鼓勵幫助每個人勤奮努力的同時,不能不承認各個人在成長過程中表現出來的才能和品德的差異,并且按照這種差異給以區別對待?！边@要求我們深入實際,深入到教育對象中去,根據教育對象的實際情況,確定教育內容,制定符合實際的教育目標。因此內容脫離受教育者的思想實際,目標整齊劃一都是因為沒有調查研究,沒有堅持理論聯系實際,具體問題具體分析。同時我們還應看到思想政治教育不同于一般的知識傳授,在社會主義初級階段,它有階級性,它的內容必須符合社會的主導價值,符合主流意識形態,不可能完全根據受教育者的需要來確定。

最后,關于教育方法的簡單性。主體間性思想政治教育認為由于教育者是主體,常常處于居高臨下的地位,為了完成任務,經常采用“灌輸”方法,使受教育者成了“美德之袋”、“德育之洞”。

最先提出“灌輸”概念的是列寧,他認為人的科學認識、正確的思想觀念,不會自發形成,必須從外面灌輸進去。他在《怎么辦》中說到“工人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去?！彼枷胝谓逃且庾R形態的教育,不管哪一個社會的意識形態體系,不可能所有公民同時達到一樣的認識水平,首先只能是一部分人先認識并總結出來,然后再灌輸到大眾中去,自發的思想政治教育是不存在的,就連美國教育家也說“即使是在具有民主傳統和聲稱西方民主之冠的國家,也必然要進行政治灌輸和禁止異說,這是很實際的問題。因此我們不能否認灌輸的作用,更不能舍棄灌輸的方法,只要把它與其他教育方法聯系起來,就能收到良好的教育效果。而且主體性思想政治教育的方法是多種多樣的,灌輸只是眾多方法之一,只采用“灌輸”一種方法的教育者要么是無知,要么是懶惰,這是教育者本人的素質問題,而不是主體性思想政治教育理論的問題。

三、對思想政治教育必然向主體間性思想政治教育轉向的質疑

主體間性思想政治教育認為,思想政治教育主體間性轉向是時代發展、社會進步的客觀要求,并提出了幾條理由。下面針對主體間性思想政治教育轉向的必然性進行分析。

首先,主體間性思想政治教育認為,樹立和落實“以人為本”的科學發展觀要求思想政治教育轉向主體間性。因為主體間性思想政治教育把受教育者當作與教育者一樣的平等主體看待,是一種以人為本的思想政治教育?！耙匀藶楸尽笔强茖W發展觀的本質和核心?！叭恕?“人民”,“以人為本”是指黨在制定各項方針、政策時,要以人民群眾的利益為根本出發點,在實際工作中要尊重人民的人格、權利,充分發揚民主精神、民主作風,全心全意為人民服務。在思想政治教育中,“以人為本”應該體現為教育者對受教育者的尊重和關心,以民主的方式進行思想政治教育。但這種尊重不是無原則的,它必須有利于思想政治教育活動的順利進行,有利于促進生產力的發展,有利于維護社會的穩定和發展。當受教育者的思想或行為出現與主導價值和文化相悖時,需要權威和強制。馬克思曾說過“把權威原則說成是絕對壞東西,而把自治原則說成是絕對好東西,這是荒謬的。權威與自治是相對的東西,它們的應用范圍是隨著社會發展階段的不同而改變的?！卑凑振R克思關于社會形態和人的發展的三個階段的論斷,我國當前已進入到第二階段即“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”階段,其核心是個人的發展。雖然已初步形成了與個人的發展相適應的經濟社會結構,但“這種初級的現代社會經濟結構并沒有自動地轉化、生成并提升為相應的精神文明成果,因為作為‘物的依賴性已直接衍生為商品拜物教,并反過來控制個人的全部生命活動,個體連同整個社會關系進一步從屬于物化,尚未形成健全的個體精神。因此在這一階段開展思想政治教育活動,僅僅依靠受教育者的自覺能動性,依靠受教育者的熱情是不夠的,它需要權威,需要法律的強制,新加坡思想政治教育的巨大成就已經證明了這一點。如果以為“以人為本”就是把受教育者當作同教育者一樣的平等主體看待,這是脫離實際的,會導致思想政治教育的無序,令教育者和受教育者都陷入茫然。因此“以人為本”與主體性思想政治教育并不矛盾,教育者的主體地位與尊重受教育者的主體性是統一的,至于這個“度”如何把握,任何人也不可能作出精確的判斷,但有一點可以肯定,那就是要能維護社會的穩定,促進生產力的發展,而實踐是唯一的檢驗標準。

其次,主體間性思想政治教育認為,構建社會主義和諧社會要求思想政治教育向主體間性轉向。主體間性思想政治教育認為主體性思想政治教育視教育者為唯一的主體,受教育者為客體,一個主動一個被動,一個在上一個在下,其地位是不平等的,不利于和諧社會的建設。這種說法雖有一定的道理,但忽視了思想政治教育的階級性。馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》中說過“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想。思想政治教育屬于上層建筑,為一定的經濟基礎所決定并為一定的經濟基礎服務,同樣具有階級性。因此在思想政治教育活動中,教育者可以根據受教育者的具體情況開展教育,但不能講完全平等,一味的追求平等會淡化思想政治教育的階級性,導致思想政治教育的無序。而且不能簡單地認為平等就和諧。和諧社會不是絕對平等社會,是“民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處”的社會,是法律范圍的和諧與平等,依然處在社會主義初級階段,階級矛盾和階級斗爭依然存在,思想政治教育的階級性依然存在。

最后,主體間性思想政治教育認為適應經濟全球化、發展市場經濟要求思想政治教育轉向主體間性。主體間性思想政治教育認為主體性思想政治教育把受教育者思想品德的完善作為其目標是不全面的,沒有包括教育者思想品德的升華,是一種單贏式的思想政治教育,常常體現一種“唯我性”,是與計劃經濟體制相適應的;主體間性思想政治教育把教育者與受教育者思想品德的共進作為目標,是一種雙贏式的思想政治教育,符合市場經濟體制的原則。思想政治教育活動是教育人、改造人的活動,在這個過程中,教育者與受教育者自身的思想品德都有不同程度的提高,也就是我們常說的“教學相長”。不管是在計劃經濟時代還是在市場經濟時代,這都是一個無法否認的客觀事實,硬把它與經濟體制聯系起來實在是牽強附會。

綜上所述,主體間性思想政治教育概念的提出是以曲解主體性為前提的。倡導使用“主體間性概念的學者把主體性思想政治教育中個例存在的問題與局限性放大,似乎當前思想政治教育面臨諸多問題的原因就在于主體性思想政治教育的模式——“主體一客體”模式,只要確立教育者與受教育者是思想政治教育活動中平等主體的觀念,也就是主體間性的觀念,思想政治教育的面貌就可煥然一新。實際上主體間性思想政治教育與主體性思想政治教育并無差別,只是變種的主體性思想政治教育,沒有創新之處。第一,主體間性思想政治教育提出的“主體一客體一主體”模式仍然沒有擺脫主客體之分的模式,沒有增加新的知識,也沒有超越傳統,只是多繞了一個圈而已,其結果反倒使思想政治教育的主客體問題更復雜。第二,主體間性思想政治教育的實現途徑——交往式思想政治教育也不是主體間性思想政治教育的首創,主體性思想政治教育活動同樣是主客體之間的一種思想交流,只不過在交往過程中教育者處于主導地位。事實上我們黨做思想政治工作的許多傳統方法都是在交往中進行的,如交友談心法、疏導教育法。因此,雖然主體間性思想政治教育指出了主體性思想政治教育的問題與局限,提出了改進的辦法,但是否要用主體間性思想政治教育代替主體性思想政治教育還有待商榷。