團隊賽課:星火尚待燎原

朱蕾 朱彥體

一、團隊賽課：星火在閃爍

浙江平陽教育研訓網報道：2009年12月15日，鰲江實驗小學六樓會議室里正在舉行縣小學英語主題式團隊賽課展示活動。此次活動改變以個人展示為主的傳統模式，而替換以教研組為單位，以團隊協作為主要形式。這次活動共有三所學校的團隊逐一登臺亮相，分別是鰲江實驗小學、水頭一小和昆陽二小的英語教研組。三個團隊依托主題來聚焦課堂教學，鰲江實驗小學英語教研組對單詞認讀進行了剖析，水頭一小英語教研組對低段讀寫課進行了精磨，昆陽二小對課堂應還語言之本真進行了解讀。三位執教手呈現了三節風格迥異的觀摩課，三位解說手認真解讀了主題及教材，三位磨課手暢談了磨課歷程，三位反思手做了精彩的課例點評?！麄兊恼故炯扔泄残?，又各有特色。鰲江實驗小學英語團隊的互動研討環節，激烈的爭討，思維的碰撞，精彩紛呈。水頭二小英語團隊的課后反思，真實深刻，發人深省。昆陽二小團隊的課堂觀察報告精細翔實，讓人折服。[1]

上述事件表明，“團隊賽課”在一些地方已悄然興起。在經歷了“理論與實踐的張力”之后，人們對能夠有效促進中小學教師專業發展的舉措做出了一些具體概括，如學歷進修、各類講座、教研組集體備課、教研組同事間的聽評課、到其他學校聽評課、師徒結對幫教、區域內教研員指導、課題研究、撰寫教學反思和案例、參與校內外教學比賽、到他校支教等等。[2]其中“賽課”作為提升教師專業水平的常見形式，還在推陳出新——星火閃爍的“團隊賽課”，可謂是其中的亮點。但“團隊賽課”作為一種新生之物，要使其呈現“燎原”之勢，還有一個被人認知、接受以至實踐、完善的過程。

二、兩類賽課：教師有話說

筆者在和同事的研討中發現大家有一些共同看法：傳統上歷久未變的、僅允許教師以個人名義參加的賽課，固然有其特定的優勢和作用，但其劣勢和負效應也顯而易見。賽課活動若能允許并鼓勵教師以團隊的名義參加，同時建立較為完善的比賽機制，也許更好。有同事說，“在團隊賽課活動中，參與的人多少要有準備，要多次參與磨課，雖然看起來有些麻煩，但更能感受到團隊的力量和溫暖，比個人單槍匹馬要好！”作為能夠在不同程度上推動教研發展水平的、校內外的團隊賽課活動，就像一縷清風，吹進了中小學教研園地。借助這一載體應該能更好地促進教師學科教研的凝聚力，產生“1+1＞2”的效果，較之于長期進行的“1人1課”活動實現更好的效果。對此，我們首先應在整體上予以心理上的認同；其次，應本著“趨利避害”的精神，予以褒揚和批評，以使好事能做得更好。討論到深處，有同事甚至不無牢騷地說，在傳統教師個體賽課活動中，雖然一般都要組織教師群體參與，但參賽的“名義”是個人的，獲獎的“名義”也是個人的，賽后所享有的無形“聲望”恐怕最終也還是個人的，這對于群策群力參與“打磨”的團隊成員無疑是一種不公平。與此相反，如若報名的“名義”是“團隊”，以具體執教者的姓名給團隊命名（如“XX名師工作室”命名那樣），獲獎的“名義”也如此照做，獲獎的“榮譽”也由團隊成員適當“享用”，就會給人一種全新感。其直接好處在于，既肯定了具體執教者“個人”在活動中所處的地位和所發揮的作用，同時又肯定了“參賽團隊”的存在及作用，可謂“功過共擔”“皆大歡喜”。

由此可見，傳統上以個人參賽的名義組織的賽課活動，既然是以個人“名義”報名參賽，同時還要調動大家都來磨課，看起來好像也無可非議，但其間的劣勢也在一定程度上存在，并可能制約著教師專業成長的前進步伐。團隊賽課形式的出現，或許就是對傳統形式載體突破的一種有益嘗試。

三、團隊賽課：優勢更突出

在很大程度上講，既然教師對尚處萌芽階段的團隊賽課情有所偏，賽課活動就當真要推陳出新，但理性的認知仍不可少。團隊賽課相對于個體賽課活動到底有何優勢，尚需正視。粗略而言，其優勢有三。

一是團隊賽課更能提高組織目的的達成度。組織賽課顯然不該是為了組織比賽而組織比賽，其目的不僅是要為優秀教師的脫穎而出搭建平臺，更要為優秀教師群體的形成提供支持。在偏重于以個人名義組織的賽課活動中，少數教師脫穎而出后固然可能在特定崗位上發揮示范引領作用，推動校內乃至區域內師資水平的整體提升，但其真實作用的發揮往往少之又少。不少教師參賽成名后，或只覬覦更高的榮譽頭銜，或受用“資本”不思再進，如此等等。[2]因此，賽課組織者與其寄希望于“成就”教師個體后再由其拉動教師群體，還不如在現實賽課上便著力于“群體打造”。在此，考慮賽課允許以團隊名義參與，即有其明顯的優越性。比賽作為一種尤能激發社會群體向上奮進的活動形式，自然也會激起教師賽課團隊的參與熱情，激發他們做出種種努力以促成團隊目標。其間，參加團隊的教師便在潛移默化中競相提高。

二是團隊賽課更能提高參與過程的協調度。參與賽課顯然也不該是為了參與比賽而去比賽，其目的也不僅是為了在某次賽課中推出某位教師個體，更主要的是為了推出優秀的教師群體。而優秀教師群體的促成，顯然不是參與賽課本身所能奏效的，必須注重賽課的整個過程。這個過程即是參與中的協調，是每位教師在賽課的每一環節尤其是準備環節能夠勤勉不懈、傾囊獻智，無論是搜集材料、設計教案、制作課件還是研磨細節，都能有更多的心理投入和精力付出，還要能夠建立起合作的信任與默契。在偏重于以個人名義組織的賽課活動中，固然可能在特定手段下調動教師群體幫助個體參賽教師的積極性和協調性，但“幫助者”由于缺少直接入賽的激勵，所提供的“幫助”常常大打折扣。一定意義上說，付出總要有回報，要求“回報”本是一種心理常態，對此不可視而不見、聽而不聞。因此，賽課活動如果以團隊的名義進行，方可引導教師更大程度地發揮相互幫助的潛能。

三是團隊賽課更能提高比賽結果的影響度。無論是賽課組織者還是賽課參與者，都不應該僅把賽課結果當做結果，還應該把賽課結果當做一種影響力，或把理想的成績當做提升動力，提升自己，輻射他人；或把不太理想的成績當做提升的“壓力”，總結教訓，鞭策自己，以利再戰。在此，如若參賽者僅為教師個體，其在學校團隊建設背景下的、影響作用的發揮程度顯然不如參賽者是教師團隊來得高。原因很簡單，個人榮譽感尤其是個人恥辱感遠沒有集體榮譽感尤其是集體恥辱感更能增強團隊合力，更能促進團結協作，更能共克團隊現存不足。況且，任何賽課所設的“高榮譽”獎項只是少數，更多的是“低榮譽”獎項和“無榮譽”的“淘汰者”，團隊賽課形式也更能鼓勵大批“落榜”團隊協作再戰。而就是在這樣的協作再戰當中，我們的教研教學水平才不斷地得以強化。教育需要“個人精英”，更需要“精英團隊”；教育需要個別“教育家”，也更需要大批“教育家”式的教師。以課賽為平臺，構建促成大批優秀教師脫穎而出的機制，才應該是課賽組織和參與的真實初衷。

四、團隊賽課：機制待摸索

團隊賽課的機制建設是較為復雜的課題，需要根據校內外有關教師專業發展平臺提供的諸多情境做出合理安排，并要因時而變、不斷創新。因而，在難以提供固定和普適模式的情境下，不妨提出原則性的建議。為此，從特定角度出發，確須用好團隊賽課的激勵機制、制約機制和保障機制，并在考慮到三者客觀上難以分割的現實基礎上，尤其注意以下三個要點。

一是準確定位，行為主體應明確認知。教師個人、學校、相關專業培訓機構及教育行政部門當為團隊賽課機制建設的行為主體。而這些行為主體都須圍繞教師專業發展的主題，認知團隊賽課的定位。首先，教師個人應認識到團隊賽課是個人由“被動發展”走向“自主發展”，由“自我發展”走向“合作發展”的“興奮劑”和“助推器”，是日常勤懇敬業、默默無聞、堅持前行路途中的“加油站”。其次，學校應認識到團隊賽課是校內教師發展建立共同愿景的“黏合劑”，它可以幫助教師在互相了解、互相融合、互相協作的基礎上展開相互競爭，實現教師間的競爭與協同發展。再次，專業培訓機構應認識到團隊賽課是教師走出自閉狀態，接近導師和名師，參與交流和磋商，遠離職業生涯孤獨化、平庸化的有效紐帶。最后，教育行政部門應認識到團隊賽課是教師職業理念和職業技能上升的通道，是克服教師職業早衰現象的助力，是自身有效利用所掌握的大量教育資源的重要場域?？傊?，各類行為主體，尤其是教師以外的行為主體，理應認識到在現時教師專業發展諸多舉措顯得較為“疲軟”的情況下，應該順應教師“榮辱”心理，對課賽尤其是團隊課賽予以充分關注。

二是嚴密組織，激發教師的合作意識。團隊賽課的組織行為主體加強溝通協調，是保證活動組織嚴密的前提。團隊賽課作為一種活動事件，自然離不開時間、地點、人物和目的、過程、結果等要素。作為組織者，應當根據實際需要和現實條件，適時、適量、適當地安排活動，突出其“有序性”，避免活動的過濫和散亂，保證活動的規范和實效。如應當保證活動的時間和級別序列，可以以學年度為周期，先在學校舉行月賽，后在縣域舉行季賽，再在市域舉行年賽等。又如應當保證活動的地點序列，可安排校內備課組、教研組或區域內學校輪番做東、分別承辦，以給相關科目教師或相關學校教師提供均衡的觀摩機會等。再如應當保證活動的人物序列，可安排年齡相近或職稱相同的教師組成參賽團隊，也可安排不同年齡層次和不同職稱層次的教師組成參賽團隊等。其實，基于常規要素的團隊賽課的安排并非難題，真正的難題在于在組織活動中如何調動教師的參與，促進其合作。在此，除了先期的剛性制度可作為調控手段外，更重要的是校內教師與教師之間、教師與學校之間的柔性引導。教師和學校處在團隊賽課組織的軸心。教師之間愿意組成團隊、團隊與學校之間有共同的成長價值取向——這些都是組織好包括團隊賽課在內的各類教學教研活動的基礎。因此，無論是教育行政部門還是專業培訓機構，在規劃制定、政策出臺、方案提出等宏觀舉措上，理應以學校和教師為本，把如何構建好團隊賽課引導機制作為重要的考量內容。而學校方面，理應在教師參與團隊賽課、激發教師合作的微觀層面，給予更多的關注和支持。

三是合理獎勵，防止教師的“假性成長”。團隊賽課實際上隱含了“團體、現場、課堂、獎勵、成長”等關鍵詞，它們各具含義且關系錯綜?！皥F體”側重于聚合，其意義在于首先把教師集結起來，準備接受新思維的洗禮；“現場”“課堂”側重于情境，其意義在于通過團體智慧的施展，通過開課者精彩的課堂演示和課后感受的介紹，通過專家或名師的課前課后點評，讓教師得到直觀具體、形象生動的教益；“獎勵”側重于激勵，其意義在于通過肯定的方式助增團隊教師專業發展的內驅力，使教師在既有成績的基礎上再創更大成績，并發揮示范輻射作用，影響一定范圍內教師群體的發展。另外，“團體、現場、課堂、獎勵”均以“成長”為中心，沒有“成長”作為中心關鍵詞的團隊賽課是無意義的。但問題是，由于一些學校和教育行政部門“在教師成長的標準和認定方式上存在偏差，用強勢的行政力量，通過工程化來‘打造優秀教師，許多教師其實是一種不循規律的成長、非全面性和功利性的‘假性成長” [3]，同時，在“教而優則仕，教而優則富”的客觀誘因下，“許多教師也渴望著成長為優秀教師，但與其說他們是在追求專業的成長，不如說是在追求‘成長之后帶來的外在的利益”[4]。為此，在團隊賽課又離不開獎勵作為動力手段的前提下，為克服教師對于外在誘惑的迎合，達成教師精神生命的成長，必須要對團隊賽課實施合理獎勵，防止教師的“假性成長”。

參考文獻：

[1]團體共進 凸顯高效教研——平陽縣小學英語主題式團隊賽課展示活動在鰲江實驗小學成功舉辦平陽研訓[DB/OL]http://www.pyjy.net/info/readedu.asp?newsid=3237.

[2]汪明帥.教師專業發展的三個向度——基于Y小學的調查研究[J].教育發展研究，2008(24).

[3][4]李斌輝.教師假性成長及其克服：從教育行政角度的分析[J].課程?教材?教法，2010(6).

（作者單位：安徽省濉溪中學）

（責任編輯：黃萬飛）