支架式教學在中級財務會計教學中的運用

楊久利

支架式教學在中級財務會計教學中的運用

楊久利

從支架式教學法基本環節入手，為中級財務會計內容搭建教學“支架”,具體介紹解釋“支架”中各個節點的含義，并詳細闡述支架式教學法各個環節在中級財務會計教學中具體運用。

支架式教學；中級財務會計；建構主義

支架式教學是在建構主義的教學模式下衍生出的一種具體的教學方法。建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程，學生是學習過程的主體，不是被動地接受知識，而是主動地在原有的知識體系中通過不斷的積極實踐，建構自己新的知識和經驗。

一、支架式教學概述

（一）支架式教學概念

支架式教學在歐共體“遠程教育和訓練項目”中的定義為：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先把一些復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。這種教學思想發源于心理學家維果茨基的“最近發展區”的理論。他認為學生的認識至少有兩種發展水平：第一種發展水平是現有發展水平，由已經完成的發展過程的結果而形成，表現為學生獨立解決智力任務。第二種發展水平就是“最近發展區”，它是說明那些尚處于形成狀態，剛剛在成熟的過程中正在進行的東西。這就是我們教師的教育活動應建立在學生的第二水平之上，這也是支架式教學模式的理論依據。

（二）支架式教學基本環節

1.搭腳手架：圍繞當前的學習主題和“最近發展區”的要求建立概念框架。

2.進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

3.獨立探索：讓學生獨立探索。

4.協作學習：進行小組協商、討論。

5.效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、學生和同事對本次教學活動的評價。

二、支架式方法在中級財務會計教學中的運用

（一）引入支架式教學的價值

中級財務會計是繼“基礎會計學”之后開設的會計主干專業課之一，其教學目的是使學生比較全面、系統地理解和掌握財務會計的基本理論、基本知識和基本方法，培養和提高學生正確分析和解決會計處理中遇到的各種問題的能力，為“高級財務會計”、“財務管理”等后續課程的學習奠定基礎，具有很強的技術性和操作性。但是中級財務會計課程內容多、內容雜，學習比較枯燥，學生反映學習難度大，學習效果不甚理想。的原因這一方面是中級財務會計本身學習確實有一定的學習難度，但筆者認為還有一部分因素是教學方法不當造成的。傳統的中級財務會計教學方法多是以講授法為主，這就注定了很大可能的結果是不能喚起學生的注意力和興趣，不能啟發學生的思維和想象力。在此，筆者把支架式教學引入中級財務會計教學中，以期能幫助學生更好、更輕松、更牢固掌握所學知識，取得更好的學習效果。

“由于資產要素”是中級財務會計課程中內容比較多、比較難、比較重要的部分，而且資產部分如果掌握較好也非常有利于后面內容的學習，筆者就以資產要素的教學為例闡述支架式教學在該課程中的具體運用。

根據“最近發展區”理論，學生的認識至少有兩種發展水平，一是現有發展水平，二是“最近發展區”，即那些尚處于形成狀態，剛剛在成熟的過程中正在進行的東西。對學習中級財務會計的學生來說，“現有發展水平”是已經學習了的會計學基礎，熟練掌握了記賬方法及記賬程序?！白罱l展區”是這門課程學習的主要內容——會計要素的確認、計量和信息披露，其中會計計量是學習的重點。建構中級財務會計課程支架應該以會計要素為基礎，會計計量為主干。資產要素計量包括初始計量和后續計量，初始計量根據資產取得的渠道，如外購，自制，投資者投入，捐贈以及非貨幣性資產交換等，計量各不相同。后續計量主要包括資產負債表日和資產處置的計量。上述關系可以用圖1表示。

通過建立這個知識“支架”，教師讓學生學習內容就心中有數——每一章的主要內容都是對具體的資產進行初始計量（包括外購，自制，投資者投入，捐贈以及非貨幣性資產交換等的具體賬務處理）、后續計量（包括資產負債表日、資產處置及其他的具體賬務處理）。教師上課按照這個“支架”教授具體的內容，學生在學習過程中按照這個思路去學習、比較、思考、探索，這樣可以起到事半功倍的作用。

圖1 建構中級財務會計內容支架

（二）進入情境，將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

建好上述的內容支架后，一些問題就產生了（即概念框架中的節點）：外購資產該怎樣初始計量？自制、投資者投入、捐贈的資產又該怎樣初始計量？資產負債表日究竟涉及哪些賬務處理？資產處置在會計上怎樣反映？什么是“其他？”等等，這樣就把學生引入了具體的問題情境。

外購資產的初始計量就是對購入資產初始成本的確認，主要包括買價、增值稅進項稅、相關稅費（除增值稅）及其他相關費用如手續費、運雜費等的處理?？梢哉J為，一般情況下，上述支付的相關價款中，除可以抵扣的增值稅進項稅外，其他都可以計入資產的初始成本。

資產負債表日的具體處理對流動性資產和非流動性資產略有不同。首先，無論對流動性資產還是非流動性資產，資產負債表日都需要判斷該項資產是否減值。絕大多數非流動性資產減值的確認和計量適用資產減值準則，流動性資產減值的確認和計量各不相同，以后年度若價值恢復計提的減值損失可以轉回。其次，非流動性資產資產負債表日還要反映該項資產在這一會計年度賬面價值的變動情況，如固定資產的累計折舊，無形資產的累計攤銷、長期股權投資、投資性房地產、持有至到期投資的賬面價值的變化等。

資產的處置主要涉及處置該項資產實際取得的價款與轉銷資產賬面價值之間的差額即處置損益的確認。

其他主要指各項資產會計核算中各自的特點，如原材料的實際成本法、計劃成本法的具體核算，固定資產累計折舊具體的攤銷方法，固定資產處置的核算，長期股權投資、交易性金融資產、可供出售金融資產持有期間獲得股利的核算等等。

（三）獨立探索：讓學生獨立探索

需要指出的是，獨立探索環節并不是讓學生“一個人”探索，而是以學生為主體，教師為主導而進行共同探索、師生互動的過程。通過腳手架的搭建和對具體概念節點的解釋，學生對這門課程有了系統性的認識。如果前兩個環節說明了這門課程會計處理上的“共性”，那么獨立探索環節就是說明這門課程會計處理上的“個性”。

學生獨立探索分為課前探索，課堂探索，課后探索。課前探索要求學生對課堂上將要學習的內容有初步的認識，課堂探索主要是為學生答疑解惑，要求學生在教師的引導下對所學知識仔細推敲，熟練掌握，課后探索要求學生了解知識的內涵和外延，做到融會貫通，能運用到實踐去。

以存貨的期末計量為例，從“搭腳手架”和“進入情景”兩個環節學生已經知道：期末應該對存貨進行資產減值測試，且不適用資產減值準則，以后年度若價值恢復計提的減值損失可以轉回。筆者曾這樣引導學生課前探索：存貨在期末應該怎樣減值測試？操作方法是什么？課堂上學生很容易回答第一個問題：成本與可變現凈值孰低法。什么是可變現凈值？有的學生回答是可以變成現金的凈價值，有的回答是計量日存貨的公允價值，有的回答就是兩個計算公式：持有備售的存貨可變現凈值就是存貨的售價減去估計的銷售費用和相關稅費后的金額，需要加工的材料存貨可變現凈值應當是生產的產成品的估計售價減去至完工時估計將要發生的成本、估計的銷售費用和相關稅費后的金額。學生的回答從不同角度反映了可變現凈值的涵義。多數學生提出的具體操作方法是：（1）會計人員職業判斷存貨是否有減值跡象，若有則轉入（2）；（2）計算可變現凈值和存貨的成本；（3）若可變現凈值低于成本，則按二者的差額計提存貨跌價準備，進行相應的賬務處理。通過課前探索，學生基本掌握了資產負債表日存貨的會計處理。教師只需要花少量的時間和學生簡單回顧即可。課堂探索主要解決學生不易懂和易出錯的地方：材料存貨的期末計量。課后要求學生查看寶鋼股份有限公司某一年度的年報，閱讀該公司關于存貨期末計量的所有相關內容，并形成文字作為課后作業。這樣的課前、課堂、課后探索設計充分體現了“以學生為中心，發揮學生的主動性、積極性和首創精神”的教學原則。

筆者認為學生獨立探索環節是支架式教學的最重要環節，也是最難實施的環節。一是傳統的教學模式讓教師和學生都習慣了教師講，學生聽的教學方式，引入新的教學模式需要時間適應。二是大多數學生有畏難情緒，對探索的問題一知半解，甚至根本不愿意主動探索，教師被迫填鴨式教學。三是引導學生探索問題對教師的知識水平、業務能力、職業精神等有更高的要求。四是教學手段的原因，師生之間的互動受到限制。學生在探索過程中發現問題不方便和教師及時溝通，教師對學生探索的過程主要通過課堂提問、課后作業、課后當面交流等方式了解，雙方溝通的有效性和及時性沒有保障。教師應該采取各種措施，激發學生的興趣，啟發學生的思維和想象力。

（四）協作學習：進行小組協商、討論

在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念獲得比較全面和正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。該環節應該貫穿學習的始終。筆者在實際教學活動中是這樣做的：學習第一堂課就提出自己的教學理念，教學方法并特別指出協作學習的重要性，按照自愿的原則組建學習小組并由學生選出組長。之后學生的上課座位固定下來確保小組成員每次上課時坐在一起。教師有意識地在課前，課中和課后布置一些需要集體完成的學習任務引導學生進行協作學習，并在課堂上經常請小組發言人匯報學習成果。將學生組織起來進行協作學習，提高了學生的團隊意識，增強了團隊協作，促進學生將來更好地與他人進行合作。

效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、學生和同事對本次教學活動的評價。學生和教師可以根據各方評價修正建構的支架及探索活動，取得更好的學習和教學效果。在每章教學內容結束之后，筆者將布置一定的作業，通過做作業，學生可以檢查自己的知識點掌握情況，通過批改作業，教師可以了解學生的學習狀況。學生對自己的學習可以進行自我評價，同時自己學習小組的其他成員可以給出一定的評價，教師也可以通過自己掌握的情況對學生進行學習評價。教師的教學評價一方面可以直接來自教學活動的直接參與者—學生，另一方面也可以請同行聽課并提出中肯的評價，根據各方的意見及建議及時地進行教學調整。

[1]李芳.基于建構主義的多媒體網絡教學[J].網絡教育理論研究,2002(12).

[2]何克抗.建構主義：革新傳統教學的理論基礎[J].學科教育,1998(3).

[3]Wilson,B.Ed Constructivist learning environments:case studies in instructional design [A].New Jersey:Educational Technology Publications,1996.

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A

1673-1999（2011）08-0174-03

楊久利（1978-），女，四川廣安，重慶理工大學（重慶400050）財會研究與開發中心講師，研究方向為財務與會計。

2011-03-02