學習動機理論及研究綜述

陶威

（福建師范大學教育學院，福州福建350007）

學習動機是指激發和維持個體學習活動，并使活動朝向特定學習目標的內部動力，是成就動機的一種。有研究表明，學習動機并不是通過直接卷入認知建構過程而對學習產生作用的，而是以學習情緒狀態的喚醒、學習準備狀態的增強、學習注意力的集中和學習意志的提高為中介來影響認知建構過程[1]。

行為主義的統治結束后，動機的理論得到了飛速發展。其中，自我效能理論、成就目標理論和歸因理論得到了大量實證研究的支持。近年來自我決定理論在國內外迅速崛起，它關注的是在某個特定的情境中個體動機的質，而不是動機的量（Deci＆Ryan，2008），吸引了大批心理學和教育學的研究者。而近年來，對于學習動機的研究也有了很大的進展，并呈現出向動機的能力知覺、目標定向、自主動機以及與元認知結合研究四個方面集中的趨勢。

1 學習動機的理論概述

1.1 已有的理論

Bandura（1977，1986）提出的自我效能理論認為，個體在行為之前會對自身能力和行為可能的結果進行評估，從而決定行為與否。盡管Bandura認識到了行為發生前的認知作用，提出了行為、環境、個體交互作用的模型，但對認知的探索還不夠。

Dweck（1978）提出的成就目標理論從行為的目的著手，將人們的目標分成掌握目標定向和成績目標定向，并對應不同的評價標準。持掌握目標的個體比持表現目標的個體具備更強的內部動機[2]。Elliot和Pintrich在此基礎上加入“接近—回避”維度，從而將成就目標分成了四種：掌握—接近目標、掌握—回避目標、成績—接近目標和成績—回避目標[3]。

Deci和Ryan（1987）提出的自我決定理論認為，人是積極的有機體，具有與生俱來的心理成長和發展的動力，個體一直在追求勝任感、自我決定感和歸屬感三種基本心理需要的滿足。依據動機不同的性質，自我決定論將動機區分為自主動機和受控動機兩大類型，而自主動機又包括內部調節、整合調節、認同調節三種具體的動機形式；受控動機則包括外部調節、內射調節兩種具體的動機形式[4]。

1.2 一個整合的理論

學習動機作用示意圖

個體在學習活動開始之前，由于外部誘因和內部需要的共同作用，在個體既有的成就目標和自我效能指導下，產生學習動機，它可能是自主性動機，也可能是受控性動機。在這一動機的驅使下，個體產生學習行為，并得到相應的行為結果。在這一結果中，僅有一部分得到了個體自己以及他人的關注而強化，這部分結果可能是運氣、難度等外部原因造成的，也可能是努力、能力等內部原因所致，能讓個體體會到成就感的只有后者，并且，只有當個體通過多次的成功體會到能力的實現（即自我價值）時，個體的信心才會樹立和發展起來。對于學習結果的強化、歸因又會通過反饋影響個體的自我效能感，如此形成動機的一個循環。

2 學習動機實證研究的趨勢

2.1 從自我效能理論和歸因理論出發，研究學生的能力知覺

自我效能理論第一次提出了人類的主觀能力概念，并將其與客觀能力區別開來。該理論提出以后，受到了廣泛的關注，人們開始研究個體對于能力的主觀認知方面。如，Winter（1990）等人研究發現，持能力增長觀的人，其自我效能感顯著地高于持能力固定觀的人。

國內學者對這一理論也進行了大量的研究。有研究者對一般效能感和特殊效能感進行了比較研究，發現各種層次的學習自我效能都會對學習成績產生預測作用，越特殊的自我效能對相應學習領域影響越大。這既說明針對特殊領域的自我效能對具體行為有更大的預測性，也在某種程度上說明了一般學習自我效能的存在與作用[5]。池麗萍（2006）的研究則發現，一般效能感和學習、社交、求職等領域效能感都與內生動機呈顯著的正相關，與外生動機無關。

研究發現，中學生對自我學習能力評價普遍偏低，認為自己考試能力比學習能力更突出（張宏、沃建中，2003）。馬勇（2010）的研究也發現，大學生學習自我效能感與學習倦怠呈顯著負相關，學習自我效能感對學習倦怠具有顯著的負向預測作用。

2.2 圍繞學生的目標定向，全方位地研究學生的學習

2.2.1 成就目標定向與學業成績的關系

有研究表明，掌握目標和成績—接近目標與學業成績呈顯著的正相關，而成績—回避目標則與學業成績呈顯著負相關（王振宏、劉萍，2000；蔣京川、劉華山，2006）。新近的一項研究（周炎根，2010）也證實，掌握目標、成績—接近目標對大學生的學業成就既有直接作用，也可以通過影響學生的自主學習間接影響其學業成就。

與之相反的是，雷靂、汪玲（2001）等在研究中發現，掌握目標、成績定向和逃避定向三種成就目標定向與學業成績不存在顯著的相關，李金波、許百華（2007）的研究結果也支持這一觀點，成就目標定向對學業成績不存在顯著的直接影響，但可以通過學習策略這個中介變量產生顯著的間接影響，而成就目標定向主要通過元認知策略對學習策略產生顯著的直接影響。

2.2.2 成就目標定向對學生社會性行為的影響

成就目標對自我效能有顯著的影響，持掌握目標、成績—接近目標、社會親密目標的學生自我效能高，在遇到學業上的困難時越傾向于求助，而持成績回避目標的學生自我效能低，遇到困難時的求助行為較少[6]。同樣的，學生的成就目標定向會對師生關系產生影響。持掌握目標、成績—接近定向的個體更可能建立良好的師生關系，并獲得較好的學業成績，從而又回過來促進師生關系的進一步發展[7]。

2.2.3 成就目標定向與學習情緒的關系

成就目標定向會通過影響情緒而間接影響學生的工作記憶。研究表明，持成績—接近目標的學生會體驗到較低的焦慮水平，從而獲得較高的工作記憶廣度，而持成績—回避目標的學生則與之相反，持掌握—回避目標的學生也容易體驗到擔憂等情緒，從而影響其工作記憶[8]。劉海燕、王鵬（2009）也發現，焦慮可以通過班級成就目標知覺間接地影響個人成就目標定向。

2.2.4 成就目標定向隨年級的變化趨勢

在中學階段，掌握定向最強烈的是初一、初二，成績接近定向較強烈的是高二，但無論初中還是高中，低年級的主導定向均為掌握定向，而高年級的主導定向是成績定向（汪玲，2007）。周炎根（2009）對大學生的成就目標進行調查發現：大學生成就目標定向中，成績接近目標占主導地位，掌握目標隨年級升高呈現逐漸增強然后又減弱的趨勢，而成績回避目標隨年級升高呈現逐漸減弱然后又增強的趨勢。

2.3 從自我決定理論出發，探索學生的自主學習動機

自我決定理論根據個體的自主性將動機分成了自主動機和受控動機。所謂自主動機（autonomous motivation）指的是個體出于自己的意愿和自由選擇（如興趣、個人信念等）而從事某行為的動機（胡小勇，2009），國外的研究表明無論在什么樣的環境中，自主動機都能顯著地正向預測學生自我報告和教師評定的學習表現（Grolnick，2007）。在一項跨文化研究（Vansteenkiste，2005）中，研究者考察了自主、受控動機與幸福感、學業成績、輟學率、學習態度之間的關系，結果發現，自主動機與適應性的學習態度、學業成功和個人幸福感顯著正相關；受控動機與較高的輟學率、不良的學習態度顯著正相關。

國內有研究者對大學生自我決定能力、情緒調節和學習投入的關系進行研究，結果發現：大學生的自我決定能力處于中等偏低水平；女生的自我決定能力高于男生；隨著年級的增長，自我決定能力呈上升趨勢；工科學生的自我決定能力低于其他專業學生。自我決定能力、情緒調節與學習投入呈顯著正相關，情緒調節在自我決定能力和學習投入之間起調節作用[9]。該結論得到了另一項研究（毛晉平，2010）結果的支持，大學生的學習自主性動機顯著強于受控性動機，增進其積極情緒體驗能促使大學生受控動機內化。

自我決定理論自提出來以后，與社會認知理論一起，對教育界產生了重要的影響，自主學習也逐漸成為教育者追捧的教育目標之一。自主學習（Self－Regulated Learning）是指學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與自己學習活動的過程（Zimmerman，1989），其核心是學生積極主動控制調節自己的學習。自主學習是一種有效的學習方式，高自主學習策略／能力學生的學習成績優于低自主學習策略／能力學生（Heikkila＆Lonka，2006；郭文斌，2006；雷靂，汪玲，Culjak，2002；朱祖德，王靜瓊，張衛，葉青青，2005），研究發現，學習環境適應通過學習歸因這個中介變量影響自主學習，而自我概念對自主學習不僅有直接回歸效應，同時還通過學習環境適應和學習歸因的部分中介作用影響自主學習[10]。

2.4 探究學習動機與元認知的關系

元認知是個人自己認知過程的知識和調節這些知識的能力（Flavell，1976）。國外研究表明，動機變量與元認知之間存在著密切的關系，進行掌握定向的學生其元認知水平更高（Schraw，1995），內控信念、努力歸因與元認知之間存在顯著正相關（Carr，1994；Chan，1996）。

國內學者也對其進行了較深入的研究。汪玲（2003）在研究中發現，歸因方式對元認知發揮著直接的作用，內部歸因有助于元認知意識的發展；在影響元認知的動機變量中，學業自我概念發揮著相當關鍵、核心的作用；持掌握定向的個體，對元認知的進行起到了積極的作用，而持成績定向的個體則阻礙了元認知活動的進行。同時，元認知訓練能夠顯著提高學生的學習動機水平（汪玲，2005），較高的學習動機似乎也可以彌補元認知水平低而給學習造成的障礙（左志宏，2005）。相應地，持掌握目標的個體在課堂中會更多地運用元認知監控策略，而自我效能感、努力程度等在目標定向對元認知監控策略的影響中起著中介作用[11]。

另外，研究也發現，以自我提高內驅力為主的外部動機對元認知的影響占主導地位，而以認知內驅力為代表的內部動機卻相對處于次要地位，這表明學習動機的功利性和實惠性突出，學生普遍急功近利，講究實惠[12]。

3 對學習動機研究的展望

學校學習是人生的重要組成部分，對學習動機進行深入研究具有重要的理論意義和實踐意義。未來的研究可以從以下幾個方面入手：

3.1 緊跟國外先進理論，結合本國實際進行驗證性研究；

3.2 分析比較現有的測量工具，從而方便對不同的研究結果進行比較

3.3 在已有研究基礎上，加強實驗研究和干預研究；

3.4 結合內隱認知潮流，研究內隱動機；

3.5 研究學習動機的社會性影響因素（如社會文化、班級管理方式、學校氛圍等）

[1] 陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：210－242.

[2] 蔣京川，劉華山.成就目標定向與學習策略、學業成績的關系研究綜述[J].心理科學，2004，27（1）：168－170.

[3] 劉海燕，鄧淑紅，郭德俊.成就目標的一種新分類——四分法[J].心理科學進展，2003，11（3）：310～315.

[4] 胡小勇，郭永玉.自主－受控動機效應及應用[J].心理科學進展，2009，17（1）：197－203.

[5] 邊玉芳.學習自我效能感：是一般的還是針對特殊領域的[J].心理科學，2006，29（5）：1275－1277.

[6] 張守臣，于清華，井婷.初中生成就目標定向和自我效能與學業求助關系研究[J].心理科學，2009，32（3）：540－543.

[7] 張野，李其維.初中生師生關系、歸因方式、成就目標定向與學業成績的關系[J].心理科學.2010，33（4）：785－788.

[8] 劉惠軍，郭德俊等.成就目標定向、測驗焦慮與工作記憶的關系[J].心理學報，2006，38（2）：254～261.

[9] 馮麗婷.大學生自我決定能力、情緒調節和學習投入的關系研究[D].河北師范大學碩士學位論文，2010.

[10] 王靜瓊等.大學生自主學習影響因素的中介效應模型[J].心理學報，2010，42（2）：262－270.

[11] 劉海燕、鄧淑紅.課堂成就目標定向、任務難度、學業水平與元認知監控策略運用[J].心理科學，2007，30（2）：454－457.

[12] 張宏如，沈烈敏.學習動機、元認知對學業成就的影響[J].心理科學，2005，28（1）：114－116.