高校師生有效互動的策略研究*

張 虹

(湖南第一師范學院文史系，湖南長沙410081)

高校師生有效互動的策略研究*

張 虹

(湖南第一師范學院文史系，湖南長沙410081)

師生互動是高校培養高素質創新人才的重要途徑之一，對于提高教育教學質量具有非常重要的意義。目前我國高校師生互動凸顯出的問題主要有:方式簡單化、地位失衡化、權利壟斷化，偏離了師生互動行為的本質。構建有效而和諧的師生互動，可以通過優化師生互動關系、明確師生互動目標、營造師生互動的氛圍及改進師生互動的方法、手段等方面來實現。

高校師生;互動;策略;教育

美國未來學專家尼克森在思考厘定師生教學關系時，曾鮮明地指出:“教學應該是互動的。學生應不僅能夠努力回答問題，而且要能夠提出問題。這并不是說教學統統是非指導的、無結構的和無目標的，但課程的實施應該有足夠的彈性，以保證學生能夠不斷尋求滿足其特殊興趣的方法，不斷地參與調查、研究和發展等活動;應提供給學生更多的對話機會，設置多種情境，以使師生之間的關系猶如探究過程的合作者;學習環境應允許并促進學生對各種假設做出驗證?！甭摵蠂炭莆慕M織報告書《教育——財富蘊藏其中》一書指出:“教師和學生要建立一種新的關系，從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們?！毙碌臅r代要求教師轉變角色，由主角轉向“平等中的首席”，教師成為學習的幫助者、學習的設計者、學習的促進者、學習的組織者;教師權威不再由教師與知識的關系來決定，而是由教師與學生的關系來決定，效果好的教育本質上取決于人與人之間的關系——師生關系。在這樣的背景下，研究教學過程中的師生關系，探討高校師生互動模式，構建和諧的師生關系，有利于提高高校教學質量，對培養富有創造能力、創造精神的新一代大學生具有重要的現實意義。

一、師生互動的內涵與分類

互動有廣義和狹義之分，廣義的互動是指一切存在物的相互作用與影響。我們通常所說的互動是相對狹義的互動，是指在一定社會背景與具體情境下，人與人之間發生的各種形式、各種性質、各種程度的相互作用和影響。它既可以是人與人之間交互作用和相互影響的方式和過程，也可以指在一定情景中人們通過信息交換和行為交換所導致的相互之間心理上和行為上的改變，從而表現為一個包含互動主體、互動情境、互動過程和互動結果等要素的、動態和靜態相結合的系統。作為一種人際間的相互作用和影響，互動必須在兩個或兩個以上的個體之間發生，一個個體談不上相互作用。但僅僅有兩個以上的個體客觀存在，個體之間只是簡單的施加與接受、刺激與反應或被動的單方面作用，不能認為彼此之間存在互動。只有當這些共存的個體之間行為發生相互聯系和彼此能動反應時，才談得上互動的存在和發生。

作為一種特殊的人際互動，師生互動是指在師生之間發生的各種形式、性質和各種程度的相互作用和影響。那么，師生互動的本質是什么?應如何理解其內涵?對此，國內外研究者從不同的角度進行了探討和解釋。在教育學領域，研究者主要從師生互動中的師生間關系和師生互動是否具有教育性這兩方面來理解和解釋師生互動?，F代著名的教育哲學家馬丁·貝布爾(Martin Buber)認為，教育過程中師生雙方是主體間的“我—你”(I and you)關系，而不是把雙方看作是某種物品的“我—它”(I and it)關系。師生間這種“我—你”的關系，是一種互相對話、包容和共享的互動關系。對師生互動中師生間關系的這種理解，克服了以往忽視學生主體地位的不足，把教師和學生都看作是真正意義上的人，樹立了師生尤其是學生作為主體的人在師生互動中的形象，是十分可貴的。在社會學領域，研究者主要是從角色及其相互之間的行為過程這一角度來理解師生互動的。在這里，課堂被看作一個微觀的社會，課堂教學過程是課堂中各種角色間相互作用并發揮其特有功能的過程。課堂中的角色主要是教師和學生，師生互動也就是教師和學生這兩類角色間相互作用和影響的過程。由于存在制度性的角色身份及地位的差異，師生之間行為的主要屬性是“控制——服從”，教師指向學生的行為其宗旨在于“課堂控制”，控制是教師課堂行為的社會學本質。在心理學特別是教育心理學領域，研究者更側重從師生互動的內容來探討其內涵。在這一方面有一些比較有影響的觀點，如，Pianta(1992，1995)認為親密(closeness)、矛盾(conflict)和依賴(dependency)是師生相互作用和影響的主要方面;Howes等人(1992)則以依戀為基礎，強調在師生相互作用中教師敏感性和參與性的重要意義，并從情感安全性、依賴程度和社會性指導這三個方面分析師生間的相互作用和關系;Maccoby和Martin(1983)在自己多年對親子交往研究的基礎上，指出所有的成人與學生之間的交往，包括師生交往都包含兩方面內容，即參與性(engagement/involvement)和積極或消極的情感(positive/negative affect)。在他們的影響下，一些研究者也提出將參與程度和交往的情感質量作為理解師生互動的主要方面，如，Lynch和Cicchetti(1992)將情感質量(emotional quality)和心理接近渴求程度(psychological proximityseeking)看作是師生互動的主要內容。

結合對已有研究、理論觀點和我們自身對師生互動的分析，我們認為，師生互動是指在師生間發生的一切交互作用和影響。在對師生互動這一概念的理解和把握上，需要特別強調以下幾點:首先，師生互動是存在于師生間，在師生間發生的一種人際互動。其次，師生互動是一種交互作用和相互影響的過程。同時，師生間的這種交互作用和影響又不是一次性的或間斷的，而是一個鏈狀、循環的連續過程。再次，師生互動包括師生間的一切相互作用。因此，師生互動從本質上講，是一個包括發生在多情景中的、具有多種形式、多種內容的互動體系。有效的師生互動，應該包括行為互動、情感互動、認知互動。行為互動是基本的互動形態，指師生在課堂中的行為表現，雙方是否積極或者參與學習活動的程度。情感互動是指師生在課堂中的情感投入，雙方學習中是否伴隨著積極的情感。認知互動是指師生在課堂中所采用的策略，雙方思維的活躍程度是通過一些策略來體現的，認知互動能夠使學生獲取和整合新知識。在一個有效的師生互動過程中，行為、情感、認知的互動是密不可分的。單純的認知互動并不能促進學生高層次思維的發展，只有以積極的情感互動和高層次的認知互動為核心的學習方式，才能促進學生包括高層次思維在內的全面素質的提高。

關于師生互動類型的劃分，國內外的教育學家根據不同的角度進行了不同的分類。例如:利比特與懷特把課堂互動行為模式分為三種:教師命令式、師生協商式、師生互不干涉式。我國學者傅維利、張恬恬則認為，在師生互動中，因多種復雜因素的影響，互動經常表現出權威的特征。按照權威的主導地位這一分類標準，可以將師生互動類型劃分為師權型師生互動、生權型師生互動和平等型師生互動三種基本類型。筆者認為，從高校師生的相互作用的角度可以將師生互動分為教師權威型、放任型和民主型。教師權威型的師生互動模式中，教師與學生的關系是命令與服從的關系，在放任型的師生互動類型中，教師與學生的關系是有距離的較為疏遠的關系。顯而易見，教師權威型和放任型的師生互動是一種極端的互動行為，是不利于師生關系的建立的，也不利于學生積極性、主動性的發揮，其互動行為效果也是不理想的。而民主的師生互動行為是一種有效而和諧的師生互動行為，這種師生互動有助于師生關系的建立和學生學習方式的轉變。

二、師生互動的結構與特征

首先是關于師生互動的結構。盡管師生互動的概念常常被提及，但有關師生互動結構的研究比較缺乏?，F有研究更多側重于師生交往的結構。一些研究者認為，任何交往都是交往雙方基于一定的目的、借助一定的交往手段來達到某種交往結果的過程。因此，交往對象、目的、手段以及結果是交往的基本結構。師生交往則包括教師、學生、一定的交往目的、交往手段和交往結果等基本結構。另一些研究者則強調師生交往是一種信息交流，應包括信息發出者、信息接受者、信息內容、信息交流的手段(言語或非言語)和信息交流的有效性(結果)等。也有研究者認為，從師生雙方彼此的心理成份來看，師生交往包含認知、情感和行為成份等。心理學家陳枚則結合自己對師生交往的研究，提出了一個“三側面三層面的三棱柱體”式的師生交往模型。其中，三個側面分別指師生之間的相互影響、相互認識和信息交流，三個層面分別指師生雙方分別作為獨立的個體、一定的社會角色和一定群體的成員，其交往主要也是在個性(低層)、角色(中層)和群體(頂層)三個層面上展開的。這些不同的側面和層面相互交織，互相影響，構成了一個完整的師生交往的結構。結合已有的研究和思考，研究者認為師生互動的結構宜包括以下四大方面:(1)師生互動的主體;(2)師生互動的基礎和條件即師生互動存在和發生的背景;(3)師生互動過程即師生相互影響和交互作用的過程;(4)師生互動的結果，包括師生雙方對互動結果的認識、情感體驗、滿意程度及互動中問題解決的效果，對師生雙方和他人各方面直接或間接、顯在與潛在的影響等。

其次是師生互動的特征。作為人際互動系統中具有主導地位的一種互動，師生互動既具有人際互動的一些共性，也具有有別于一般人際互動的特性。正確認識和把握師生互動的特征，對于我們進一步理解和認識其本質無疑是十分重要的。(1)教育性。這是師生互動的首要特征。在師生互動中，無論是師生的身份還是互動的目的、內容和互動發生的途徑、情景等，均體現出明顯的教育性特征。這一點與其他人際互動有著顯著的不同。師生間互動的目的就是為了促進師生雙方特別是學生的學習、認知和社會性的發展，師生互動的內容、形式多圍繞這一目的及其相應的教育內容即知識、能力、社會行為和交往能力等的培養而展開。(2)交互性和連續性?；邮且环N交互影響和相互作用，互動中的雙方總是基于對方的行為來作出自己的反應的。師生間的這種雙向、交互影響不是一時的、間斷的，而是連續的、循環的，不但在互動當時對師生雙方產生較大影響，還會對其以后的互動產生影響，從而表現為一個既交互又鏈狀的循環過程。(3)網絡性。師生互動不僅僅限于師生之間的相互作用，還對教育中的其他人及其互動產生影響。從橫向來看，師生間的互動會影響其他學生和教師與該學生間的互動，影響教師與其他學生、該學生與其他學生及其他教師的交往;從縱向來看，則會影響到以后師生雙方本身的互動及該教師和該學生與其他學生、其他教師間的互動，乃至影響其他學生和教師以后與該學生和該教師的交往。(4)組織化和非正式化相結合。就表現形態而言，師生互動具有明顯的組織化特征。教師與學生的互動通常有明確的目的、內容與預期目標，是為完成特定教育任務而有目的、有意識地開展的。組織化的互動雖較有利于知識傳遞和能力訓練。師生間還存在著大量非正式化的互動，如師生在集體活動之余、日常生活中的個別接觸、對話交流等。這些非正式的師生互動，為師生間更充分和更有效的相互影響，特別是對學生的情感影響、行為培養與人格熏陶等提供了寶貴的時機和空間，是十分重要的。對教師而言，則需要巧妙地利用組織化和非正式化交往相結合，以取得更佳的師生互動效果。(5)非一一對應性。師生互動在更多的時候不是一對一的，而是一個教師與多個學生之間的互動。在師生互動中，非一一對應性表現得更為突出、明顯。這既可使師生充分利用同伴學習資源，使師生間的影響具有輻射性和彌散性，提高教育的效果等，但也有可能出現教師與每位學生間有針對性的交流不夠充分，個別學生得到的關注相對不足。(6)系統性和綜合性。師生互動決不僅僅是師生雙方交往或各自個性、特征的總和，而是一個受多方面影響的、包含多種成份在內的綜合網絡系統。師生雙方以往的交往經驗、相互間的認識、對交往和雙方關系的期待、互動過程中雙方不同的反應，甚至外界的評價、對互動雙方行為的反應等，都會影響到師生互動，并進而影響互動效果和教育效果。另一方面，師生互動絕不僅僅是教學過程中的互動，而是包含了師生在日常生活、各種活動中的多種形式、內容和情景的互動系統。

三、當前高校師生互動中存在的問題

當前，我國高校的教學活動主要仍是“教師講學生聽”的模式，師生互動明顯缺失，為數不多的師生互動也不盡如人意，主要表現在:

第二、師生互動的地位失衡化。目前，在我國高校的師生互動大多表現為不平等的、被動的聽從式的互動。高校教師由于在某一專業領域的研究較深，具有相對較多的知識，學生往往將教師視為中心人物，這使教師處于互動的中心地位。因為教師是“權威人物”，從而導致了在互動過程中學生較少表達和對教師進行反駁。從這個意義上來看，這樣的互動不是嚴格意義上的互動，只是單向的互動。師生間的地位與作用是不對稱的關系，而這種不平衡又往往向教師一方傾斜，即只有教師在互動中有選擇權，有決定權，有自主發表意見的機會。當然形成這種地位失衡具有多方面的原因。首先我國的傳統文化中的“師道尊嚴”，使學生對教師的權威角色具有普遍的認同。同時，在教學的組織與管理中也離不開教師的權威形象。然而，這不意味著這種地位失衡的師生互動是有效的，長期的地位失衡使學生喪失與教師探討學術問題的興趣和動力。

第三、師生互動的權利壟斷化。壟斷化的師生互動是指課堂教學中僅被少數人所獨享的師生互動。學生與學生之間在知識儲備、個性特征、心理素質等諸方面都存在著一定的差異。正是這些差異的存在，使得課堂教學中的師生互動產生了壟斷性:教師為了確保課堂教學活動順利進行，往往會根據學生的不同而給予不同的交流機會。教師的這種行為直接制約著學生參與互動的主動性和積極性。由于互動過程中學生的主體性沒有得到應有的尊重，因此相當一部分學生越來越不情愿參與互動活動，從而導致壟斷化互動現象的日趨嚴重。

四、高校師生互動的改進策略

高校師生互動的改進是一個長期而艱難的進程，不可能一蹴而就要求我們高校教育者在教育實踐過程中不斷體驗、不斷思考、不斷創新。具體改進策略如下:

第一、確立新型師生互動關系:教師主導與學生主體。蘇聯著名教育家克魯普斯卡婭說過:“教育新人就是形成人與人之間的新關系，教育的本質就在于建立個人與集體和社會這種實際聯系和關系的體系，以保證個人的社會化?！睂熒P系的審視和構建是實現師生互動行為有效與和諧的前提?，F代教學論認為，教學過程是師生交往、互動發展的互動過程，師生之間形成互教互學的“學習共同體”。師生互動的前提就是要建立教師主導與學生主體的師生互動關系。在高校的師生互動教學中的師生關系不再是“人物”關系，而是“我你”關系;教師不再是特權式人物，而是與學生平起平坐的一員;教學是師與生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對話過程。在這樣的教學過程中，師生形成一個“學習共同體”，他們都作為平等的一員在參與學習過程，進行心靈的溝通與精神的交融。

第二、明確師生互動目標:共同發展。雅斯貝爾斯認為:教育之所以不同于訓練，就因為訓練是一種心靈隔離的活動，而教育是人與人的精神契合。他認為人與人的對話是思想本身的實現和真理的敞亮，任何中斷這種“你與我”的對話關系均使人類萎縮。教育過程是學生的成長與發展的過程，同樣也是教師的成長與發展過程。教師將通過教育過程，通過與學生之間的互動，逐漸認識并體悟到什么是教師，怎樣才算是一個合格教師，從而最終勝任教師這一社會角色。師生互動追求的終極目標是師生雙方都得到共同的發展。在師生互動教學活動過程中，只是片面追求一方的發展而忽視另一方的發展，或者一方積極主動而另一方消極接受都不是真正的師生互動，真正的師生互動是一個雙方共同進步、共同參與的過程。

第三、營造師生互動氛圍:民主、協商。所謂民主協商是指所有成員聚集在一起，帶著各自的觀點、需要和設想，為了大家都滿意的結果而共同努力。民主、協商的師生互動氛圍是在師生互動的基礎上形成的，同時，又進一步以強大的外部作用力的形式影響和強化師生互動的一種教育氛圍。而師生互動氛圍對師生互動的強化之所以得以實現，與師生雙方對互動的感知、體驗和由此產生的暗示、感染等在場效應有極大的關系。在高校構建民主、協商的師生氛圍對于形成和諧而有效的師生互動具有十分重要的作用。在民主、協商的師生氛圍中，教師和學生聚集在一起，教師與學生的地位是平等的，共同享有學習的權力，師生之間能夠共同協商、共同體驗學習的過程，并且說出自己對學習內容、手段等的理解和感受，能夠對所學知識能夠暢所欲言，不斷地提出解決各種問題的方法，將活躍教師和學生的思維，產生思想的共鳴。

第四、選擇師生互動方法和手段:結合實際、靈活多樣。教學方法的選擇是根據特定課程與教學目標的要求以及課程內容的特點，對提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法做出取舍與搭配，以形成一個教學方法體系或結構的過程。教學方法的選擇對于師生互動機制的教學效果來說非常重要。教育社會學認為，教學是師生進行的交往溝通活動，是教師與學生的交互影響過程。在高校師生互動教學機制中，提倡使用綜合性的教學手段，即以現代教育技術和傳統的板書、口授相結合，為學生提供豐富多彩的學習方式和發展環境。情感因素對構建有效的師生互動的作用。

第五、重視教師和學生之間積極充分的情感交流。情感是人對現實世界各種事物所抱的不同態度和不同體驗。情感對個性心理特征和行為動機都有較大影響，是影響學習者行為和學習效果的重要因素。師生間的情感交流以及由此產生的心理氛圍是促進師生積極互動的必要條件?！坝H其師，信其道”，教師把對學生的愛化為一個溫柔的眼神、一個會意的微笑、一句暖心的話語、一個贊許的姿態、一個體貼入微的動作，都會使學生感到教師的關心、賞識，心理上就會產生一種說不出的愉悅與滿足，這就無疑能促進他們積極上進，激發他們的求知欲，增添他們的勇氣，鼓起他們的自信。反之，若師生之間的關系緊張，學生會由厭惡教師進而厭惡學習，即使是難度不大或者很有趣味的教育內容，也不能引起他們的興趣。

五、高效師生互動過程對教師能力的新要求

師生互動的重要宗旨是讓教師和學生充分參與到課堂教學中。教師要在教學過程中與學生積極互動、共同發展，滿足不同學生的學習需要，使每個學生都能得到充分發展，就必須具備新的教學基本功:

(一)學會傾聽?；邮浇虒W，要求教師從講臺走到學生中間，學會傾聽。傾聽，就是要虛心、誠心、耐心、專心地投入聽，聽學生怎么讀書、聽學生怎樣發言爭辯，聽學生怎樣評價體驗。在傾聽中，分析學生的學習心態、學習方法;捕捉學生創新的火花;研究學生自主學習中的問題、原因及矯正措施。傾聽，要求教師放下架子以平等的態度去聽取學生的意見，讓學生把話說完整，把想說的話說完，讓學生把正在操作的步驟進行到一個階段，經過仔細周密思考和梳理，聽出一點門道后，再發表自己的看法。這體現了教師對學生學習勞動的尊重、理解和鼓勵。傾聽，要求教師不能光聽正面看法，還要耐心聽取反面意見，不僅要聽取優秀生那些富有創見性的答問與發言，還要認真聽取態度較差學生不成熟的幼稚的甚至錯誤的見解，這體現了教師對學生學習活動的全面觀察，深入了解和客觀研究。學會傾聽，是時代發展對教師勝任互動式教學的一項重要基本功。

(二)學會誘導。誘導，就是激勵學生自主學習的欲望、誘發學生自主學習的興趣、指導學習探究的迷津。誘導，就是教師千方百計促使學生自己動手、自己動口、自己動腦，充分發揮學生學習的獨立性、主動性、創造性，通過學生自己探究、共同探究去獲取知識、去提高能力、去培養情趣。那么，怎樣去誘導學生積極主動地學習呢?《學記》中有段話說得十分精辟?！肮示又?，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗道則思。和易以思，可謂善喻矣?！薄坝鳌?，即誘導啟發的意思。這段話的意思是，所以優秀教師的教學，就是要善于啟發誘導。就是引導學生學習而不是牽著學生走，鼓勵學生自己學習而不是壓抑學生或是推著學生走，誘發誘導學生如何去思考而不是代替學生做結論。誘導的方法很多。創設情景，特別是創設學生都積極參與的情境，是一種誘導。提出問題進行質疑，利用教材內容制造矛盾，讓學生去解決矛盾，讓學生去分析問題解決問題，也是一種誘導。提示思維的方向，提示運作的條件，這又是一種誘導。

(三)學會鼓勵。鼓勵者，夸獎、鼓動、激勵也。在開放的學習環境中，學生信息來源多，攝入角度多，新奇見聞多。既有正強化，也有負刺激，對于缺乏辨別力與抵抗力而受到不良思想的侵蝕，需要教師的信任與鼓勵;對于學習新東西出現錯誤遇到困難而不知所措時，需要教師的鼓勵與幫助;當學生取得了進步，甚至是出人意料的成功，同樣需要教師“欲窮千里目，更上一層樓”的鼓勵。鼓勵的形式多種多樣。一絲會心的微笑，贊賞地點點頭，肯定性的言語，擊掌喝彩，真誠的默然相視，都是鼓勵，都能產生理想的效果。

(四)學會交往。交往，就是結交、認識、來往。教師要學會交往，交往是師生互相增進了解、相互熟悉、相互理解的一種手段或者說一個窗口。教師要善于主動的有計劃有目的地與秉性各異、知識能力基礎不同的學生交往、打交道、交朋友;要善于通過多種渠道，采用多種方法與學生進行交往。

(五)學會合作。合作，指雙方平等相處，分工協作，互相配合，互相幫助，共同努力完成某項任務，做好某項工作。師生合作、共同探究。首先，要排除教師思想上的習慣性的傳統思想障礙。教師難免會有這樣的想法，論閱歷、憑經驗、比能力，學生與老師根本不在相同或相近的起點上。師生雙方相差懸殊，怎么能夠合作呢?其實，只要教師在與學生平等相處，有與學生合作攻克一個課題的經歷，你就會發現，得到教師信任的學生，思想與手腳都能得到較大限度的解放，完成任務的責任心會促使他們思維活躍，視野開闊，奮發進取，其聰明才智能得到最大限度的展示，教學的整體效益可以發揮到最佳:學生的知識閱歷比不上老師，但他們很少有條條框框的束縛:學生雖然不如教師考慮問題周全，但他們初生牛犢不怕虎，敢想敢干，常常能爆發出創新的火花。

(六)學會溝通。溝通，是人與人情感體驗、道德體驗、審美體驗的交流和人與人心理相容而引發的情感共鳴與認知共識。師生互動中教師善用情感溝通，能激發學生從思想上對教師及其涉及學科內容產生一種認同感、親切感?！坝H其師重其道”，學生學習這門課的效率就高。

(七)學會創新。學會創新，樹立創新意識，培養創新精神，培養創新思維能力和創新實踐能力，是素質教育的重點。一名教師要教會學生創新，自己首先必須具備創新素質。有沒有創新意識和創新精神，有沒有創新思維和創新實踐能力，是時代發展對教師能否勝任教育教學工作的一個核心標志。

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2012－04－04

張虹(1973－)，女，湖南長沙人，講師。