紅河哈尼族彝族自治州幼兒園開展家園合作狀況的調查研究

趙 敏

（紅河學院教師教育學院，云南蒙自 661100）

一 前言

家園合作是幼兒園教育工作必不可少的一部分，幼兒園、家庭雙方相互配合、相互支持，共同促進兒童的身心健康發展。自20世紀以來，世界各國紛紛將家庭與學校積極合作的伙伴關系作為國家政策的一部分。當前，隨著關注托幼機構教育質量成為幼兒發展的新趨勢，家園合作無一例外的被國內外列為衡量托幼機構質量的指標。例如，在德國兒童日托機構教育質量國家標準中，與家長的溝通與合作被納入到第四層次中。從我們國家來看，自20世紀80年代以來，一些地方政府陸續制訂頒發了托幼機構教育質量評價量表，其中包含了家園合作的內容，部分省示范園辦園質量評價指標體系中就包含“教育科研與家園聯系”一欄。[1]

目前，幼兒園對于如何開展家園合作共育進行了大量的探索，在發展中如何加強家長的積極參與以及如何實現家園合作開展的有效性成為關注較多的問題。我國地域遼闊，由于受到地理環境、生產方式、人口素質等因素的差異，教育發展在不同地區不同類型的幼兒園也產生了巨大的差距。由此本研究想要了解：不同地域開展家園合作是否存在差異？少數民族地區又是怎樣的情況？面臨的困難和問題是什么？

二 研究對象和方法

（一）研究對象

紅河哈尼族彝族自治州地處云南省東南部，下轄3市10縣，山區多、民族多、貧困人口多等是紅河州的特征。隨著城市化水平的不斷提高，經濟發展水平較好的城市中少數民族漢化程度較高，因此，本研究采取抽樣調查方式，抽取少數民族特色較為明顯的地區：金平、河口、紅河三縣為樣本縣，隨即在城市中抽取公辦園、民辦園各1所，鄉鎮1所，由于鄉鎮往往一鄉只有一所幼兒園，因此無論是公立還是私立都作為研究樣本，最終一共調查了8所幼兒園。研究所選的3個縣少數民族眾多，其中金平為苗族瑤族傣族自治縣，河口為瑤族自治縣，并且金平和河口是越南接壤的邊疆縣，而紅河則為國家級貧困縣，少數民族人數超過90%。通過這些對象的選擇對城鄉之間、公立與民辦之間等多種角度來進行研究和反思。

（二）研究方法

研究主要采用問卷法、訪談法以及實地觀察法。在本次研究中問卷對象涉及8所幼兒園中的部分教師和幼兒家長，教師涵蓋在班的所有教師，家長為樣本幼兒園中隨機抽取的大中小三個班中的大部分家長。一共發放教師問卷115份，收回有效問卷110份，回收率為95.6 %。家長問卷發放381份，收回有效問卷366份，回收率為96.1%。其中少數民族教師、家長問卷分別占60%、59.2%。訪談法主要采用結構式訪談法，根據所要了解的問題事先擬好提綱，形式為個別談話，訪談對象為樣本園園長。研究采用的是非參與式觀察，用于觀察樣本園中相關家園合作方面的環境創設，如宣傳欄、各教室門外的粘貼欄等，另一方面，用于觀察幼兒園的接送交流，并采取軼事記錄的方式。

三 調查結果與分析

（一）從準備上看：幼兒園對家園合作的行動不足

從園長對家園合作開展的目的認識來看，對目的的把握不全面。園長在闡述開展家園合作的原因時，大多從家長獲益方面來談，而忽略了家園合作對于學前兒童“全面發展”、教師“利用家長資源、提高教學質量”以及幼兒園“改進工作”所具有的重要作用。

從幼兒園對開展家園合作所作的計劃安排來看，對計劃的制定不完整。調查的8所幼兒園都沒有針對家園合作制定過詳細的計劃，城鎮公立幼兒園一般將家園合作作為學年（學期）教學計劃的一部分，但內容較為簡單，鄉鎮公辦園則以課表作為教學計劃，沒有相關家園合作開展的內容，而私立幼兒園教學隨機性較大，家園合作幾乎一片空白。而且活動的安排經由幼兒園做出之后便不再變動，每學期進行一次，整個學期都在為這一次活動而準備。

從幼兒園的環境布置來看，對環境的創設不充足。布朗芬布倫納從人的發展角度出發，認為環境包含有機體本身以外、影響人的發展或者受人的發展影響的任何事件或條件。[2]筆者在觀察幼兒園時發現，環境的創設在鄉鎮中被忽略，在城鎮中過于簡單，最多的為對有關事項的通知和貼于教室門口的每月一換的家園宣傳欄，透露出的只是一種對家長的單向灌輸，不能充分發揮環境教育人的作用。

從有關家園合作相關機構的設置來看，對機構的功能發揮不清晰。從調查中得出，家長委員會、家長學校形同虛設，設置的原因主要是對上級部門檢查或考核的需要，其工作開展的情況，所說也不甚清楚，班級中也未成立專門的家長委員會。種種情況導致一方面家長，也包括一部分教師不知道何為“家委會”而將其理解為“家長會”，另一方面家長既沒有從中得到任何培訓和幫助，也沒有能夠參與幼兒園工作的管理和決策。

（二）從認識和態度上看：家長態度積極，表現消極

主要表現為家長對自身角色的認識不夠、職責不清，行動與意愿之間存在巨大的矛盾：一方面高達95.6%的家長表示支持幼兒園舉辦相關活動，并建議“多開展活動讓家長能夠參加”，另一方面家長總是由于這樣那樣的原因不參與家園活動，即使參與活動表現的行為也很被動，家長總是活動前等“通知”和活動中等“指令”。

（三）從形式和內容上看：涉及內容單一，交流形式較少

從開展的形式上看，無論是國外還是國內，往往采取多種形式來實現家園合作的開展，形式不分好壞，幼兒園所要做的是選擇適合自身發展的形式。調查結果顯示，家長會、接送時交流、電話和短信是教師和家長雙方都經常使用的形式，所選形式雖然顯示出獲取信息量大、目的性較強的優點，但是，不管是集體方式的家長會形式，還是接送時交流和電話短信的個人形式，都是通過口頭語言進行交流，家長淪為“聽覺型家長”[3]，單向傳輸較多，家長比較被動。

從涉及幼兒發展內容方面的情況看（如圖），教師選擇“學習情況”、“身體健康”、“行為習慣”三方面和家長交流，可見，在被調查教師的觀念里傳授知識是最重要的，而在家長看來，“身體健康”是溝通的主要內容，其次才是“學習情況”。家園合作應該涉及幼兒發展的知、情、行等各個方面，但在現實中，教師、家長溝通的內容大多是孩子在幼兒園學習和身體健康兩個方面，對幼兒發展的認識還停留在淺層次。

表1 教師、家長溝通合作時主要涉及內容的序列

（四）從頻率上看：機會太少，交流匱乏

調查結果顯示，大多數家長與教師每月的交流次數為1-3次，而教師與家長每月交流的次數雖然表現得更多，但因為較高的師生比，所以交流的機會仍然很少。再看幼兒園組織相關活動的情況，多以家長會為主，在家長會中往往是教師講家長聽，由此可見家園雙方的交流十分有限，缺乏相互之間交流的機會。另外，問卷結果還顯示，教師和家長表示工作太忙，沒有什么時間進行交流，這也成為引起家園雙方交流中不可忽視的問題。

（五）從活動的實施上看：流于形式，缺乏實效

實施家園合作諸如家長開放日、親子活動等實質性的合作方式，關鍵在于關注活動的效果及影響力。通過幼兒園活動的實施過程分析得知，目前開展家長進園活動的幼兒園時間上都是固定的，六月的兒童節和十二月的運動會，從制定到活動結束都是幼兒園的教師在忙碌，家長被置身事外，只是簡單的被通知來參觀，而非參與，并不了解幼兒園的意圖以及活動的意義。由此導致了教師總是抱怨“開展活動很累，家長根本不配合，要么只會站在一旁看，要么就添亂，明明是要讓孩子們自己動手的，最后都被家長包辦了?！?/p>

（六）從評價上看：評價的意識和行為有待加強

筆者從訪談園長中了解到，在8所幼兒園中除一所城鎮公立幼兒園園長表示開展評價活動，并且有評分細則等以外，其余7所園長都表示沒有開展評價工作。但通過訪談我們進一步了解到，雖然一些幼兒園表示沒有評價，但制作卡片以及總結中都蘊含著評價，只是這樣的評價還很感性，對家園合作進行評價還未受到足夠的重視。另一方面，無論家園合作目前開展如何并未影響家長對目前雙方關系的評價，調查結果顯示，約為70%的家長對家園合作感到滿意，更讓人感到意外的是，一些家長雖然從未與教師交談、參加家長會，甚至不明了什么是家園合作，但仍然感到“對幼兒園很滿意，不存在什么問題”，可見，家長評價的標準、要求都很低，從另一個側面也說明一些家長將自己從幼兒教育的責任中脫離出來，對自身對幼兒教育的重要性缺乏認識。

四 對策與建議

（一）樹立正確的家園合作觀念，提升教師和家長對開展家園合作的積極性和使命感

目前，由于幼兒園以園所為中心的思想，使得和家長的合作表現出隨意性強、計劃性差，單向灌輸多、雙向交流少，相互挑剔多、合作少等問題，導致合作雙方的機會不平等、地位不平等。而家長長期以來又形成了依賴教師的思想，使得在和教師的合作中表現得被動、消極。教育活動是一種文化現象，具有很多人共享的價值，包含著教師之間、師生之間、幼兒之間以及教師和家長之間的交往。家園合作的開展最終是為了促進兒童的全面、健康的發展。這不僅是社會發展對幼兒教育提出的要求，同時也是幼兒教育自身發展的內部需要。事實證明，由于家長對全面發展缺乏認識，導致了其只重視幼兒智育一方面的發展?；谟變簣@、家長雙方目前存在的問題，在實現幼兒教育從單一的幼兒園教育向家園雙方密切合作共同教育的過程中，觀念的轉變是極為重要的一環，它是一切工作的前提，要認識到家園聯系不是技術層面的問題，而是教育理念的問題。只有重塑家園雙方正確的參與觀念，才能發揮家園合作的效力，使兒童始終處于一個協調一致的教育過程中。

（二）加強對教師的多層次多樣化的培訓

首先要加強對教師的培訓，轉變教師角色，成為活動的推行人、指導人、咨詢人。其次要加深對家園合作的理解和認識。要組織全園教師進行相關政策的學習討論，深刻領會《幼兒園工作規程》、《綱要》等幼教政策。再次，要通過培訓實現與家長交流的有效性。要注意與家長交流的頻率與深度，使用“鼓勵式回應”的對話方式。非語言包括外表和舉止，要求教師要注重禮儀，溫和、耐心，可以消除家長和教師交流時的緊張情緒。最后，要探索對活動的開發和利用。幼兒園要將教育從園內向園外輻射開來，吸收優秀的社會文化資源作為幼兒園自身的無形資產。對活動的開發和利用是基于紅河州少數民族眾多的實際情況和對家長情況的考慮。戈夫曼對于角色距離的研究表明，只有當某種角色不僅適合一個人承擔，而且對其具有某種挑戰意味時，這個人才可能充分施展其才能，達到“進入角色”的程度。[4]這樣可以增強家園合作的適應性，提高家長參與的積極性。目前家園活動在形式上相對固定，只是依據不同的分類方式被劃分為直接方式和間接方式、集體方式和個人方式、日常方式和特定方式等。因此，探索的重點要放在幼兒園進行家園合作可供使用的資源上。

（三）實施對家長的全方位具體化的指導

蘇霍姆林斯基曾說過：“生活向學校提出的任務變得如此復雜，以致如果沒有整個社會，首先是家庭的高度的教育素養，那么不管教育付出多大的努力，都收不到完滿的效果?！苯處熀图议L兩者的教育背景、價值觀等都存在很大的差異，教師和家長可能用不同的標準來評價和要求幼兒，使幼兒處于兩個割裂的世界中。通過對家長的調查，目前紅河州幼兒園家長的文化程度相對比較低，對于幼兒教育觀念薄弱，特別是在偏僻的農村地區，家長因受教育程度較低，有很大一部分人仍處于文盲狀態。在這樣的情況下，幼兒園發揮專業性對家庭進行教育和指導就顯得非常重要。

（四）充分挖掘對少數民族資源的利用，探索個性化發展之路

不同地區在社會條件和文化歷史背景等方面存在著巨大的差異，因而不同地區應有不同的發展戰略和發展模式。當今世界是一個多元文化的時代，各個國家都十分尊重各民族的本土文化并極力保存、弘揚各民族的本土文化，在教育領域中也呈現出一種“多元文化教育熱”。從文化環境的角度出發，民族地區有其發展的特殊性，紅河哈尼族彝族自治州少數民族眾多，在家園合作過程中呈現出發達地區不會遇到的問題，因此，對于家園合作的開展不能完全套用東部地區家園合作的內容來進行改革、發展，否則容易導致家園合作流于形式，難以取得真正實效。對于東部地區的家園合作發展經驗，我們只能借鑒而不能照搬。紅河州各少數民族在生產生活中形成了自身獨特的民族文化，他是人們在長期認識自然和改造自然的過程中積累起來的優秀文化成果，教育應該做的就是尋找兩者的融合點，挖掘其積極因素，發揮其積極的作用。盡管資源的開發和利用對于教師來說會面臨諸多的挑戰和困難，甚至對于私立幼兒園和農村幼兒園來說是一個全新的課題，但它是充分發揮教育資源促進幼兒發展和使幼兒園辦出特色的一條有效途徑。

（五）對不同類型幼兒園實行分層發展、分類指導

當前我國的教育正從滿足基本需要到有可能追求良好的教育、理想的教育轉變，關注教育質量的趨勢正在上升。20世紀80年代中期以來，隨著社會對幼兒教育的要求和科學技術的進步，世界各國越來越傾向于將幼兒教育放在教育發展和社會發展的整體中來規劃和思考[5]。而中國社會、經濟發展的非均衡性決定了幼兒教育發展的不平衡性，客觀地承認不平衡的存在是制定科學、合理的發展戰略，選擇和確定有效措施，縮小各地區差異的、促進幼兒教育均衡發展的重要基礎和前提條件 。地區間社會經濟的參差不齊，民族文化傳統的多樣決定了幼兒園發展存在明顯差異，在不同的城市之間，城鄉之間，少數民族聚居多寡的地區之間發展的層次各不相同，所面臨的困難也是不同的。實行分層發展、分類指導的原則在于在家園合作發展的進程中，既要注意處于不同發展水平地區的實際情況、需要和可能性，又要全盤考慮，從整體上促進不同類型幼兒園都得到發展。

[1]鄢超云.學前教育評價[M].北京:高等教育出版社,2010.

[2]轉引自胡惠閔,郭良菁.幼兒園教育評價[M].上海:上海華東師范大學出版社,2009.

[3]李生蘭.幼兒園與家庭、社區合作共育的研究.[M]上海:華東師范大學出版社,2003.

[4]趙孟營主編.社會學基礎[M].北京:高等教育出版社,2006.

[5]馮增俊,陳時見,項賢明.當代比較教育學[M].北京:人民教育出版社,2008.

[6]曹能秀.云南幼兒教育發展戰略研究[M].昆明:云南人民出版社,2003.