教師的“言”和“行”如何支持自主探究性學習

高曉文，盛 慧

(1.東北師范大學教育學部，吉林長春 130024;2.廈門外國語學校海滄附屬學校，福建廈門 361026)

在我國傳統的課堂教學中，教師習慣于通過增加權威、維持紀律、提出要求與目標等控制性手段來促進學生的學習動機。這一模式在近年來不斷受到批評，由此，我國在新一輪實施的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確規定:要注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。然而，教師到底如何“言”和“行”才能促進學生的主動學習呢?對這一問題的回答構成了人們討論的理論焦點。上世紀80年代，Deci和Ryan提出自我決定理論(Self Determination Theory，簡稱SDT)，該理論在教育領域的實證研究表明:教師在激發學生的學習動機時可以分為自主支持和自主抑制兩種類型。教師的自主支持(autonomy support)是指教師表現出的一系列行為，這些行為可以增加學生的決斷感，鼓勵學生自主探究，提升學生內歸因的能力。也就是說，教師的行為促使學生將學習動機的來源歸因于自主的能力而不是外部控制;教師的自主抑制行為則起著相反的作用。還有研究表明:自主性對學習成績有良好的預測作用，教師的自主支持行為對學生的動機內化具有促進作用。因此，本文擬對課堂中教師的指導行為與學生自主探究性學習之間的關系展開研究。

一、理論假設:教師的自主支持與動機內化

1.實驗室的觀察:教師指導行為的分類

一般來講，自主支持的教師主要表現為:接受他人的觀點、承認他人的感受、給人們提供相關信息和選擇的機會、將強迫和命令最小化［1］(Williams，Grow，Freedman，Ryan＆ Deci，1996;Halvari＆ Halvari，2006;Sheldon ＆ Krieger，2007)。在教學活動中，根據自主支持教師的言行進行判斷，有三類指導行為。一是培養內在的動機資源，如在學習活動中，創造機會(做選擇、挑戰性)讓學生實施主動權，這些指導圍繞學生的興趣、好奇心、個人目標等內在資源;二是依賴于非控制性信息語言，對要完成的任務進行解釋說明，通過靈活的方式傳達有教育性的或讓學生產生能力感的信息，而不是強制學生完成某項任務;三是承認學生的觀點和感受，在學習活動中，考慮學生的觀點并接納有價值的信息反饋，詢問和承認學生的感受，尤其是面對學生認為無趣的或沒有價值的活動時，要能夠接受學生消極的表達。［2］

Deci(1982)［3］、Filnk(1990)［4］等人通過實驗室研究得出了21種特定的指導行為，包含11種自主支持行為和10種自主抑制行為。具體結果如下表所示:

表1 21種指導行為列表［5］

當教師調動學生的自主性動機(如興趣、需要、選擇權、個人化目標)去指導學生的學習活動時，這些指導會通過呈現有趣的學習活動、強調有意義的學習目標、提供最佳挑戰，最終促進學生對于學習的投入(Reeve，Jang，Carrel，Jeon.＆Barch，2004)。［6］在自主支持教師的班級里，學生更愿意呆在學校，傾向于表現出更好的學業能力，具有創造性，偏愛積極挑戰(Shapira，1976)［7］;能產生更多的積極情緒，有更高的內在動機，同時也具有更好的學業表現。

2.從實驗室到課堂:跨文化背景下的現場觀察

教師的自主支持與抑制行為是Deci(1982)和Filnk(1990)在實驗室的控制條件下通過觀察得出的。因此實驗自身存在的局限性是不可避免的，如Reeve(2006)的一份研究承認，實驗結論在真實教育情景下的應用還存在如下四種局限性:(1)實驗數據收集于控制條件下的操作而不是隨機課堂;(2)實驗僅僅持續約10分鐘左右，這與一般課堂通常持續40分鐘不一樣;(3)參與實驗的教師與學生角色是一對一的指導行為，這與課堂中通常由一名教師指導多名學生的條件不一樣;(4)實驗被試中的教師“角色”是一些新手，這與真實學校中技能純熟的老練教師不一樣。因此，如何在本土情景下的課堂中觀察教師自主支持與抑制行為的表現就成為本文關注的一個核心問題。

基于上述預設，本研究以S市某學校初二年級的262名學生為問卷調查對象，篩選出27名學生為座談對象，并根據調查結果選出最受學生喜愛的3名教師為課堂觀察對象，研究教師自主支持與抑制行為在真實課堂中如何影響學生的學習動機。

二、影響自主學習動機的教師支持行為

根據自主決定理論的研究假設，以國內外對于教師自主支持行為的研究為框架，結合問卷、座談和課堂觀察三種方法對得到的結果進行整理和分析，發現如下10種自主支持行為與國外的分類體系是一致的。但是在國內的課堂觀察中，研究者并沒有發現教師對學生座位的重新安排，這是由于跨文化背景的差異引起的。

1.教師的傾聽行為(Time listening)

教師的傾聽行為是指教師在課堂上對學生發言或者在學生小組討論時的一種參與表現。在課堂觀察中我們發現，教師的傾聽行為包括:教師肢體動作上的不住點頭，表示教師全神貫注的聽;教師面部表情上的微笑，表示教師在認真聽的同時還很滿意;學生討論時教師的積極參與，表示教師時刻關注學生的話題;在聽取學生的答案時，教師不打斷學生的發言等。研究顯示，教師在課堂中的積極傾聽行為能促使學生更有信心地回答問題，幫助學生將注意力更多地卷入課堂，也能在學生討論時給學生以心理暗示，促進學生的合作性行為。

2.教師征求學生的意見(Asking what student wants)

在課堂教學中，教師明確地問學生想要什么或者問學生希望得到什么。這通常表現為如下兩種形式:第一，在開始某項活動時，教師征求學生的意見。如教師問道:“這節課你們想怎么上?是邊講邊上，還是你們先預習，看一看我再講?”。教師給學生選擇的權利，征求學生的意見，這滿足了學生自主的需要，從而促進了學習動機的內化。第二，在講完一個知識點后，教師會征求同學的意見，判斷是否需要重新講解知識點。在座談中有4名同學指出了教師會很詳細、很具體的給他們講題，保證每個同學都懂，對每個同學都負責。教師通過這種方式確保每個同學都掌握知識點，可以增加學生的自我效能感。

3.教師留出時間讓學生用自己的方式做事(Time allowing student to work in own way)

教師允許學生用自己的方式解決疑惑、完成任務。這主要表現在兩方面:第一，教師允許學生有多元化的學習方式。在課堂教學中，教師隨機提出問題，然后允許學生自主去探究。如教師對同學們說:“現在給大家10分鐘時間，大家在這兩個標題里找找答案，可以自己看書，也可以小組討論?！钡诙?，給學生自由支配的時間。在講完新知識點后，教師留出時間讓學生消化吸收。在訪談中學生談到:(英語教師)每節課都會留有5分鐘左右的時間，我們可以用來自行復習、預習。有問題的可以提問，如果提出一個問題幾名同學都點頭表示不會，老師就會再講一次。在問卷中有24名同學提到教師留出時間的重要性，這再次印證了教師的上述行為對于學習動機內化具有促進作用。

4.教師給學生討論的時間(Time student talking)

教師給學生討論的時間是指在課堂上教師提出問題，讓學生進行合作學習，留出一定的時間讓學生討論。這種方式在課堂中普遍存在，討論的形式多樣化，問題類型也有所差異。觀察表明，當以小組形式進行討論時，小組內成員進行合作學習，容易形成一個團隊。在討論的過程中，小組間是競爭學習，這可以促進小組內成員的學習。當回答錯誤時，責任則由整個小組共同承擔，上述外部歸因的方式也有助于避免學生產生無力感。同時，當探討有難度的問題時，與同學交換意見，能夠擴展思維，有助于問題的解決。

5.教師向學生提供行動的理由(Providing rationales)

當教師在給學生布置任務時，向學生說明為什么這樣做。根據課堂觀察的結果將教師向學生提供行動的理由分為四點:第一，將學習任務與考點聯系起來。教師指出知識點的不同層次，明確指出學習的側重點。這樣做便于學生區別對待不同知識，對于希望取得優異成績的學生，可以合理安排復習知識點的時間，增加學好該學科的信心。第二，與其他知識點聯系在一起。教師在教學過程中可以將知識與已學知識相聯系，在類比的過程中，拓展了學生的思維。第三，將知識點與學生自身聯系到一起。如思想品德老師在講到誠實守信時，告訴同學們:“看上去是在講他人，站在他人的角度上，實際上我們更多的是在講自己人際關系的培養?！钡谒?，將知識點與日常生活相聯系。通過聯系實際生活，讓學生了解知識的實際意義，認識到知識的重要性不僅在于應對考試，還體現在知識的應用價值上。在問卷和座談中均發現，學生十分喜愛有實際用途的知識。

6.教師響應學生提出的問題(Being responsive to student-generated questions)

當學生提出問題或意見時，教師有針對性的回復。在課堂觀察中主要表現在三個方面:第一，對于學生提出問題的回應。當教師認真傾聽并接受學生的意見時，顯示出教師對學生的尊重，允許學生表達自己的見解，將學生視為學習的主體，相信學生能夠通過思考解決問題。如一名學生在座談中談到自己喜歡某一學科的原因時說道:“想到的東西可以和老師說，老師可以接受?！钡诙?，在討論中教師的態度。當學生討論問題時，教師在班級內走動，了解學生對問題的理解程度，當學生單獨提出問題時，給予及時解答。當幾名同學都提到同一問題時，教師會采納學生的建議，進行專門性的解答。當教師把幾位同學提出的同一問題作為共性問題提出時，是教師對學生能力的一種肯定，學生會傾向于認為自己發現了有價值的問題，從而對學習更有自信。第三，教師接受學生指出自身的錯誤。訪談中一名學生提到:(英語)老師在寫板書時，有時會寫得不規范或者偶爾寫錯字母，同學們都會指出來，而且指出來的時候老師會改正過來，并且告訴同學們不要犯相同的錯誤。這能表現出教師寬容的一面，有利于與學生建立親密的關系。

7.對學生難以回答的問題給予提示(Offering hints)

在學生遇到難以回答的問題時，教師建議學生如何進行下一步行動，引導學生朝問題解決的方向邁進，協助學生找尋問題的答案。課堂觀察表明，當學生遇到難以解答的問題時，教師提供提示讓學生有方向性的尋求答案，既降低了題目的難度，又保留一定的挑戰性?？杀苊鈱W生放棄不會的題目，等待教師直接給出答案，降低學習的探索性等消極結果。教師提供指示，尤其是詳細、貼切的指示，能夠調動起學生的積極性去探索未知的答案。

8.及時鼓勵(Offering encouragements)

及時鼓勵是指當學生對于自己的回答不確信或者缺乏勇氣時，教師在言行中可以傳遞給學生要對自己有信心的信息。通常表現為言語的鼓勵和肢體的安慰，如目光注視、拍拍學生的肩膀等。觀察表明，當學生不確定自己的答案正確與否時，如果教師予以鼓勵的話語，學生往往會選擇勇敢地表達自己的觀點。當教師察覺到學生有想法卻又擔心自己不正確的矛盾情緒時，通過教師言行上的鼓勵，學生能感受到教師的情感支持，在肯定自己思考問題這一行為的同時，得到教師對自己的認可。而當回答問題后，教師讓其余學生給予掌聲鼓勵，與積極情緒聯系在一起，增加了學生在學習中的自我效能感。同時，教師的關注與鼓勵，讓學生感受到教師是和藹的、親近的，從而使他們愿意與教師相處、共同學習。這都有利于學習動機的內化。

9.教師認同學生的體會(Communicating perspective-taking statements)

教師認同學生的體會是指教師承認學生的觀點或贊同學生的感受。教師理解學生掌握某些知識較為困難，能夠體會學生的感受、諒解學生的行為。例如，在課堂中針對某項記憶任務，同學們表現出很不情愿的神情，(歷史)教師說:“如果不考，我就放過大家了，但是這個是重要的考點，所以，我再強調一下，一定要記住名稱、國家和書寫材料?！痹谥芤粴v史課中，很多學生忘記了思考題，老師也沒有訓斥學生，而是說:“我知道大家現在的作業都比較多，尤其是周末，做各科的作業比較辛苦。那么，有多少同學記得這個題目的?對這些同學提出表揚，我們請做這個作業的同學來回答下面的問題?！痹谏鲜稣n堂情境中，教師從學生的角度出發，理解學生的學習壓力比較大，學習比較辛苦。對思考問題的學生進行表揚時，鼓勵了這些同學要繼續保持，也將這些同學做為榜樣，帶動其他學生向他們學習。用理解的言語代替了訓斥，避免了正面沖突。

10.對學生的表現給予積極反饋(Praise as informational feedback)

對學生的表現給予積極反饋是指教師對學生掌握知識或取得的進步給予肯定。在課堂中，對學生的積極反饋可以表現為多種形式。譬如:第一，教師言語表揚學生。學生回答完問題后，教師直接表揚回答問題的學生。第二，教師給表現好的學生物質獎勵。如教師在活動課上，對于每位勇于到講臺上發言的同學，都給一個“笑臉”(一個胸牌)作為鼓勵。第三，教師借助學生的力量對學生進行表揚。一名學生回答完問題后，教師說:“某某同學回答正確，我們為她鼓掌?！蓖ㄟ^學生座談發現，由于學生對于問題的回答正確，而得到教師的認可，利于學生產生自我效能感。

三、影響自主學習動機的教師抑制行為

教師自主抑制行為是指教師采用“控制性”的手段來指導學生的學習，它可以被看成是影響學習動機內化的阻礙性因素，本研究同樣依據國外研究對教師抑制行為的分類體系，結合問卷、座談和課堂觀察三種方法對記錄數據進行篩選，發現在國內課堂中出現頻次較高的是如下6種教師自主抑制行為。

1.教師只注重自己說的時間(Time teacher talking)

指教師在課堂上只注重自己的講解，很少與學生進行互動，對于學生提問的問題也不予理會。尤其是在對照組的課堂觀察中，我們發現大多數教師都會呈現出上述行為表現。在座談中，一名學生談到:我們老師上課要求我們不能發出一點聲音、不能趴在桌子上、要目不轉睛地盯著她。而且有時我們之前上了一節體育課很累了，再上她的課，她一點也不體諒我們，還讓我們聽她講。

2.教師對課余時間的占用(Time holding)

對課余時間的占用是指教師因未把握好教學時間而推遲下課。在問卷中有學生寫到喜愛語文課是因為老師不拖堂，后面括號標出“我討厭拖堂”。在座談中，同學指出:“很討厭老師到了下課時間還不放學或者下課，占用我們的時間”。在和喜愛歷史老師的學生進行座談時，學生說:“我們歷史老師很負責。常常會在課后留在班級解答學生的疑問，所以喜歡她。但是我們不喜歡老師拖堂，課堂上的內容講不完，不應該占用我們的時間?！?/p>

3.教師提問“控制性”問題(Asking controlling questions)

教師對學生提“控制性”問題是指教師在提問學生時預設了回答問題的“正確”方式或“標準”答案。在課堂觀察中我們發現教師所提的“控制性”問題通常有以下幾種表現形式:一是教師希望學生按照自己預設的“正確”方式回答問題，如教師對學生說:為什么你不按照我教你的方式去做?二是教師在提出問題時預設標準答案，如教師連續提問多名學生回答問題，直到得到自己希望的正確答案后停止，而對學生回答的其他正確答案不予置評。三是教師出于一些外在目的提問學生問題，如教師懲罰一名正在睡覺的學生回答問題，當學生無法回答時迫使學生處于一種尷尬境地。問卷與座談結果表明，當教師對學生提問一些“控制性”問題時，學生普遍會產生不安或負面情緒。在座談中，幾名學生談到:“我們老師講課很死板，而且要求我們也必須按照固定答案回答問題，如我們有一次答案是關于培養自信心的，一個同學回答的是自立自強，老師就說不行。老師讓我們死記硬背，不像其他班老師說可以按照自己理解發揮”。

4.教師直接呈現解決辦法或答案(Exhibiting solutions/answers)

教師在學生尚未充分理解內容、或學生尚未表達自己的觀點之前就直接給出答案。在課堂觀察中，我們發現教師的這一指導方式通常有以下兩種表現形式:一是教師在做習題時直接給出答案，如一名教師在講解測試題目時，先給出答案讓學生核對自己的解答是否正確，然后再對解題步驟進行講解。二是小組討論時教師提出開放性問題供學生討論，但是在學生尚未表達自己的觀點之前，教師就直接給出答案。問卷調查表明，學生認為教師的這一指導學習的方式剝奪了學習的樂趣，學生在教師的上述控制性行為下沒有學習的自主感。

5.教師只作出依附性表揚(Praise as contingent reward)

依附性表揚是指只有學生表現出依附教師的行為時教師才做出評價，在國內課堂中，其常見形式是:教師根據學習成績或自己的偏好對學生做出評價。在座談中，學生指出:“回答問題的時候，明明我也有舉手，老師每次只叫那幾個好學生回答問題?！边€有學生指出:“我敢在思品課上發言，因為老師可以讓我們自由發言，不像其他老師喜歡叫學習好的同學發言，對于我們這樣的同學都不理?！边€有的學生指出:“同樣的回答，老師會表揚他喜歡的學生，而不會表揚我，所以不喜歡學習?！苯處煾鶕W習成績對學生區別對待，會讓學生認為在該學科的學習中受到排擠或輕視。學生認為即使努力學習該學科，也不會改變教師的看法。所以，傾向于不努力學習該學科，最終阻礙了學習動機的內化。

6.教師否定學生(Criticizing the student)

教師否定學生是指教師看不到學生的優點，總是批評學生。在座談中，一名學生指出:“老師經常就會因為幾個同學講話，然后就停下來，如果還有講話的，就罰所有同學?！绷硗獾耐瑢W點頭表示同意，還指出:“老師上課講課，如果我們有不會的，她會再講一次，如果再有不會的，她就會發火。問我們怎么還不會?放學留下來背或者罰抄等?！苯處煼穸▽W生既會挫傷學生的自尊心，又會讓學生產生無力感。學生傾向于認為自己學習該學科是為了避免受到批評，而忽視了內在興趣。

四、結語

在我國傳統的課堂教學中，教師通常采用展示權威和達標訓練的方式來促進學生的學習。為了提高學生的成績，教師更多地選擇“控制性”的手段來強化學生的學習動機。然而，西方一系列實證研究的結果與我國傳統的教學模式大相徑庭，而本研究也通過參與式課堂觀察的方法，進一步驗證了教師的“支持性”行為而非“控制性”行為能夠更好地促進學習動機的內化。事實上，我國在課程綱要中也明確提出要促進學生自主探究式的學習，但是在上述理念的引導下，教師究竟需要如何言和行才能“指導”學生“主動地、富有個性地學習”，各種觀點爭論不休，蓋因缺乏能與教師能力及意愿相匹配的細化方案。本研究則從教師自主支持行為這一微觀的、適合操作的層面補充了教師“能為”與“可為”的應用方案。

［1］ Williams，G.C.，Grow，V.M.，Freedman，Z.，Ryan，R.M.，＆ Deci，E.L.Motivational predictors of weight loss and weight-loss maintenance［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1996，(70):115-126.

［2］ Edward L.Deci，Hyungshim Jang，Johnmarshall Reeve.Engaging Students in Learning Activities:It Is Not Autonomy Support or Structure but Autonomy Support and Structure ［J］.Journal of Educational Psychology，2010，(102):588-600.

［3］Deci，E.L.，Spiegel，N.H.，Ryan，R.M.，Koestner，R.，Kauffman，M.Effects of performance standards on teaching styles:Behavior of controlling teachers ［J］.Journal of Educational Psychology，1982，(74):852-859.

［4］ Flink，C.，Boggiano，A.K.，Barrett，M.Controlling teaching strategies:Undermining children’s self-determination and performance ［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1990，(59):916-924.

［5］Reeve，J.，Jang，H.What teachers say and do to support students’autonomy during a learning activity ［J］.Journal of Educational Psychology，2006，(98):209-218.

［6］Reeve，J.，Jang，H.，Carrell，D.，Jeon，S.，Barch，J.Enhancing students’engagement by increasing teachers’autonomy support ［J］.Motivation and Emotion，2004，(28):147-169.

［7］Shapira，Z.Expectancy determinants of intrinsically motivated behavior ［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1976，(34):1235-1244.