反思性教學實踐

魏秀蓮

隨著新課程改革的深入實施，如何把新課改理念和學科課程標準要求內化為教師的課堂教學實踐，對教師研究教材，處理教材和課堂上駕馭教材的素質要求越來越高。換句話說，只有教師具備了在理解領會課改理念內涵和學科教學要求的基礎上，并按照相關的要求研究處理教材的能力，才能在課堂教學的實際過程中有效地落實好“三個維度”的側重點，才能使教學更加有效。反之，毫無理論指導、理論支持和理論支撐的教學實踐，要想達到理想的教學效果是很困難的。

何為素質？理論上說，其內涵有三：一是指人的生理上的原來的特點；二是指事物本來的性質；三是指完成某類活動所必須的基本條件?；凇八刭|”一詞三方面含義的詮釋，拙文所提及的教師素質重點是指教師完成對學生進行教育教學活動所必需的基本條件。即：教師管理班級的能力，教育學生的藝術，相對穩定的文化知識功底，理解把握處理學科教材的水平，駕馭課堂和有效實施課堂教學的基本技能，等等。

在新課程課堂教學改革不斷向縱深發展的形勢下，針對廣大中小學教師課堂教學的無數實踐，結合教師培訓的實際，新課程背景下的教師素質在體現課改理念要求，執行課程標準上，仍有很大的差距，需加以著力提高。

教師培訓工作的實踐證明：教師素質的提高，有賴于各種形式。就其基本途徑而言，根據自己的體會和認識，筆者認為：反思性教學實踐對于提高教師的素質，不失為一種有效的方法和載體。

所謂反思性教學實踐，是指一種回憶、思考、評價教學經驗的活動過程，它是對過去經驗的反饋，同時，又是作出新的計劃和行動的依據。

為什么說反思性教學實踐是提高教師素質的有效途徑？

一、反思性教學實踐有利于促進教師的自我教育

實施新課改以來，為使教師盡快適應課改的需要，對教師素質的提高，教師業務培訓部門應該說有計劃、有組織地進行了大量的培訓和輔導。而培訓后的實踐表明，這些培訓往往過分強調外在影響，通常覺得把所謂的先進性教育理念、教育方法和教育技巧通過專題講座的形式灌輸給教師，就以為教師熟記了這些教育理念、教育方法和技巧，教師的素質就會明顯提高，就能在日常實際教育教學工作中，把這些理論性的知識轉化為實際的教學行為。其實不然，大量的實踐證明，任何形式的培訓，如果忽視教師主體能動作用的自我教育，就很難培養出具有主動性、積極性和創造性的高素質的教師。

所謂教師的自我教育，是指作為教師主體的個人，自己對自己實施的教育。這個教育過程是教師個人的自我認識，自我改造的過程，是把實踐內化為意識的過程。在這個過程中，教師的自我教育伴隨著教師自我意識的發展而發展，這種發展可以使教師由不自覺到自覺，由他律到自律，由他教到自教的轉化，從而促進教師教學行為的自覺提高。

如果一個教師僅僅滿足于獲得的經驗而不對經驗進行深刻地反思，那么，不管其教令多長，經驗多豐富，他的素質只會永遠停留在原來的水平上，尤其是那些年齡偏大，接受新事物能力差的教師更是如此。

所以說，要想提高教師的素質，就應該提倡如何搞好教師的反思性教學實踐活動，讓教師在教學實踐中學會反思，在反思中促進自我教育。換言之，只有教師的自我教育能力提高了，教師的素質才會得到真正的提高。

二、反思性教學實踐有利于提高教師的理論素養

一般說來，教師素質是指完成教育教學活動所必須具備的基本條件。如知識功底，理論水平，組織管理學生的能力，備課、講課、輔導能力，教學技能，等等。而在這些素質中，教學理論水平是構成教師素質的核心內容。

如前所述，在以往的教師素質提高培訓中，培訓者誤認為對教師通過教學理論的專題培訓，就會導致教師教學行為的改變或改善。倘若對教師素質的提高在培訓上不走出這個誤區，培訓效果就會大打折扣。因此，走出這個培訓誤區的重要途徑之一，首先就是反思性教學實踐。這是因為：反思性教學實踐的過程，是教師以自己的教學過程為思考對象，對自己的教學行為、教學結果加以審視和分析，從而再對自己的教學實踐加以改進，并使教學實踐更具合理性、實效性，而這個過程就是教學理論的轉化過程。例如：新課改理念提倡的教學中“要張揚個性化行為”這一要求。按照傳統的課堂教學管理，學生在課堂上怎敢提出自己的學習建議。有的只能是服從或聽從教師的說教，否則，輕者被視為破壞課堂紀律，重者擾亂教學秩序，肯定會受到批評。而新的課改理念對此提出的要求，就是希望學生敢于發表不同的見解，尤其是閱讀教學，更為張揚個性化學習提供了平臺。

不能否認，在具體的教學實踐中，新的課改理念對教師的教學意識已產生積極影響。但是受傳統的教學理論的影響，教學中對新理念意義的體現和發現還存在著不足，表現突出的是，一些教師現代教學理論講得頭頭是道，爛熟于心，但觀察其具體教學實踐，發現其教學行為與所講的教學理論卻相去甚遠。因而，也就有了“穿新鞋走老路”，“素質教育喊得震天地，應試教育搞得扎扎實實”等一些個人認為較正確而普遍的評價與說法。所以說，利用反思性教學實踐迫使教師對自己教學中的活動以及學生的表現進行認真的觀察和分析，并通過教師相互之間的觀摩討論，使教師看到或感到“說”與“做”之間的不一致，使教師在實踐的基礎上提升理論認識，增強內化效果，并在轉化中不斷提高自身素質。

三、反思性教學實踐有利于促進教師由經驗型向學者型的轉變

大量的教師課堂教學實踐表明：在學術上有一定研究成就的學者型教師可謂鳳毛麟角，而以經驗型居多。就教師素質而言，絕大多數教師具有的只是從事課堂教學所需要的基本知識以及一般的教學技能或教學經驗，缺乏發現教育問題，探究教育問題和解決教育問題的能力。于是乎，教師的素質就顯然不能適應課改的需要和社會的發展，更不可能為社會培養出具有創造能力的人才。因此，從理性的角度考慮，反思性教學實踐不僅可以提高教師的問題意識，而且在解決問題的過程中完全可以促進和提高教師的教育科研能力，從而促使教師由經驗型向學者型的轉化。

四、反思性教學實踐有利于教師綜合能力的提高

反思性教學實踐的過程既是一個從發現問題，分析問題到解決問題的循環往復的過程，也是一個教師素質持續發展的過程，更是教師綜合能力提高的過程。

新的歷史時期，課程改革需要的是具有綜合素質的教師，那種“知其然，不知其所以然”；“知道教什么，不知道怎樣教”；“知道教什么，知道應該怎樣教，但不知道為什么這樣教的教師”根本不可能把課程改革的相關要求落到實處。因此，循環往復的反思性教學實踐，能夠促進教師在“實踐—認識—再實踐—再認識”的基礎上，達到“知其然，更知其所以然”的境界，從而提高教師的綜合素質。

在這方面，蘇霍姆林斯基堪稱反思性教學實踐的成功典范，他的代表作《給教師的一百條建議》實際上就是一部教學實踐的反思性總結。

（作者單位：吉林省樺甸市教師進修學校）

責編/張曉東