公安院校課堂教學質量評價主體思考

王承淑

(甘肅警察職業學院，甘肅·蘭州 730046)

課堂是組織教學活動的主陣地，課堂教學質量對人才培養質量影響重大。以往研究中，圍繞課堂教學質量，教育教學者對評價目的、評價對象、評價標準、評價結果的運用等問題進行了深入探討，但對評價主體的研究不夠。評價主體在課堂教學質量評價中不僅具有主導作用，而且對評價標準、評價方法等其他因素影響重大，本文以此切入，對評價主體進行深入研究。

一、課堂教學質量評價主體的多元化現狀

課堂評價主體是評價活動的實施者。以往人們對課堂教學質量評價主體的研究集中在學生評教、同行(督導)評教方面。

(一)學生是教師課堂教學的對象，教師課堂教學質量如何，最有發言權；同行教師和督導對教學內容和教學規范比較熟悉，他們對課堂教學質量也是最佳評價者。

學生與教師兩類主體只是從教學對象和內行的角度對“教”進行評價，除此而外還有其他評價主體，從課堂教學質量評價的內涵來看，評價也不僅僅是針對教師的教，還應該涉及學生的學和其他方面。因此，課堂教學質量評價還應該有其他評價主體。

被譽為“當代教育評價之父”的美國著名教育家泰勒認為：“評價是查明已形成和已組織的學習經驗，在實際上帶來多少預期結果的過程；同時評價過程總是包括鑒別計劃的長處和短處。這有助于檢核已組織和已編制的教學計劃的基本假設的效度；同時也檢核了特定的手段—也就是教師和用于實施教學計劃的其他條件的有效性。評價的結果能夠使人們注意到課程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改進的?！?【美】拉爾夫.泰勒.課程與教學的基本原理，施良方譯，人民教育出版社，1994.由此看出，課堂教學質量評價是對課堂教學實現課程教學目標程度的評估?；蛘哒f，是以改進課堂教學活動、提供課堂教學質量為目的，根據教學目標，按照科學、合理的評價標準和評價方法，對教師的課堂教學活動進行的客觀評價。這里特別要注意三點，其一，評價的標準是課程教學的“預期結果”—課程教學目標，對公安院校而言，這個目標應符合現代公安人才的培養需要；其二，評價的對象是“已形成和已組織的學習經驗”，即課堂教學活動，包括學校教學計劃的設置、教師的教學組織、學生的學習狀況和收獲、相關教學資源的配備等方面；其三，評價的目的是發現教學活動中的優秀之處和不足之處，推廣優秀，改進不足，提供課堂教學質量，這其中也包含對教師教學能力的評價。從管理學的角度看，過程與結果之間存在正關系，過程規范、科學是高質量的基本保證，因此，質量評價不僅僅是對結果的評價，還包含對過程的評價。課堂教學質量的重要內容是教學效果，由于教學效果在短時間內不易完全顯現，同時也不易精確評估，所以，對教學過程規范性、科學性的評價就顯得尤為重要。公安院校具有鮮明的行業背景，在當前公安教育改革的背景下，更加強調教學實戰化，因此，公安院校課堂教學質量評價也更強調符合公安工作實際，滿足公安工作需要。為保證評價的全面性、客觀性，課堂教學質量的評價主體即應包括熟悉整個教學過程的施教者、受教育者，還應包括熟悉教學規律和教學管理規范的教學管理者和教育行家，以及熟悉公安工作的公安機關的行家。因此，評價主體除了人們比較關注的受教育者—學生和教育行家—同行教師外，還應包括授課教師本人、教學活動的管理者—教學管理人員、公安工作的行—公安機關的專家和教官。

(二)授課教師是教學活動的組織者，教學活動開展的怎么樣，學生的學習狀況如何，教學資源配備是否合理，有切身感受。同時改進教學活動還需要通過教師來實現，將授課教師本人納入評價主體，有利于改進工作的落實。以前人們不太重視授課教師的評價，一個很重要的原因是認為這種評價是自我評價，自我評價可能會使評價的客觀性受到影響。其實這是對評價對象的誤讀，是將評價對象片面的定位為授課教師本人。課堂教學質量評價的對象是課堂教學活動，既包括對授課教師教學水平的評價，更包括對整個教學組織、學生學習狀況的評價。

(三)教學管理人員包括學校的各級領導和教務管理人員，他們是學校整個教學活動的組織者，教學資源的管理者，熟悉學校教學管理制度。讓教學管理人員參與課堂教學質量評價，有利于規范教學活動，改進教學組織、合理調配教學資源，促進教學質量的提高。

(四)公安機關的專家和教官參與課堂教學質量評價，有利于促進教學與公安工作的結合，有利于提高現代公安人才的培養質量。以往人們不太重視這類評價主體，其主要原因是將對教學質量的評價看成是學校自己的事，認為學習以外的人對教學規范不熟悉，忽視了公安機關作為主要的用人單位在質量評價中的重要地位。

二、課堂教學質量評價主體在評價過程中優勢及存在問題

在對課堂教學進行評價時，我們不僅要明確評價主體具有多元性，而且要了解不同評價主體的特點，這樣才能更好地發揮各類評價主體的作用，使評價更加科學合理。

授課教師是課堂教學活動的組織者、實施者，他們根據課程教學目標，設計教學方案，確定教學內容，選擇教學媒體，選用教學方法，并具體講授教學內容。授課教師的工作性質決定了他們懂得教育規律，熟悉教學要求和教學內容，了解課堂氣氛和學生學習狀態；但他們對學生的需求、學生在教學過程中的實際收獲、學生對自己的教學評價等方面的了解卻不夠深入。這使得授課教師在對課堂教學質量進行評價時，往往會偏重于自己對教學的理解和對教學效果的主觀感受。

學生是受教育者，他們自始至終參與教學過程，熟悉整個教學活動，了解教師的教學狀態，對自己在教學過程中的收獲也有一定的認知，但他們不太熟悉教學目標、教學內容、教學重點、對教學方法與教學手段運用合理性的理解不夠完全，對教師講授效果的理解往往屈從于個人的興趣愛好，對自己在教學過程中的收獲雖有一定認知，但缺少全面性。他們對課堂教學質量，更多的是從授課教師的教學態度、講授的條理性和通俗性，課堂氣氛以及課堂管理的嚴格程度等方面進行評價，在全面性、科學性上存在不足。一般來說，授課教師講授通俗風趣、氣氛活躍的，會受到學生的好評，而那些態度認真、講授規范、內容豐富、要求嚴格的，則可能得不到一部分學生的認可。

同行教師懂得教育規律，熟悉課程的性質、內容、特點、教學目標和教學要求，對教學方法與手段運用合理性的理解比較科學，對授課教師的教學組織、教學重點和難點的把握、講授的效果、學生的反應等有較好的理解，但他們對學生的興趣、收獲等了解不夠深入，特別是他們往往只參與到某一個單元的教學過程中，對一門課的整個教學活動缺少完整的理解。因此，同行教師對課堂教學質量的評價，往往偏重于教學內容、教學方法與手段的運用，同時會以自己對一個教學單元的評價代替對一門課整個教學活動的評價。由于評價側重點的不同，同行教師的評價與學生的評價有可能存在差異。

教學管理人員熟悉學校的教學要求和教學的規章制度，理解各種教學方法與手段，但他們對課程的教學目標、教學內容、教學重點、學生的興趣與收獲等不太熟悉，同時他們也只參與到某一單元的教學過程中，對一門課的整個教學活動缺少完整的了解。這種情況會導致他們在對課堂教學質量評價時，考慮教學規范和學生課堂狀態比較多，而對其他方面的考慮比較少。因此，他們的評價也存在以點帶面的問題。

公安機關的專家和教官熟悉公安工作，了解公安人才所需要的知識結構和能力結構，但他們對教學規律和教學規范不太熟悉，同時，他們也只參與到某一個單元教學過程中，對一門課的整個教學活動缺少完整的了解。因此，他們在對課堂教學質量進行評價時，更多的是關注教學內容與公安工作的聯系程度，對其他方面的關注較少，評價也存在以點帶面的問題。

從上面簡單分析中可以看出，不同評價主體，由于其所從事的專業不同，所處的位置不同，使得他們在對課堂教學質量進行評價時，關注點存在差異，優勢和劣勢各不相同。在組織評價時，要充分考慮這些差異。

三、課堂質量評價的對策

為保證課堂質量評價的客觀公正，在組織評價時，應根據不同評價主體之間的差異，設定評價指標、選用評價方法、組織評價活動。

(一)采取多樣化的評價指標。評價主體的多元性要求評價指標也必然多樣化，根據不同的評價主體的特點，有針對性地設計不同的評價指標。有專家將課堂教學質量評價指標設定為教學設計、教學方法、教學基本功、教學態度、教學效果5個一級指標，下含10個二級指標。*李靜、歐陽潤清.高校課堂教學質量評價指標探析.黑龍江教育，2011(5).有評價專家認為，課堂教學質量評價的指標體系應包含教師素養、教學內容與水平、教學方法、教學效果4個一級指標，下含9個二級指標、31個三級指標。不少的高校的課堂教學質量評價指標包括：教學態度、教學水平、教學方法、教學效果、作業批改、課外輔導等方面。*荻文婕.我國高校課堂教學質量評價體系的綜述.內蒙古教育，2012(5).上述評價指標，盡管表述不同，這也說明人們對評價課堂教學質量的觀點的認識是趨于一致的。然而，上述設計又都忽略了一點—評價主體具有多元性，不同評價主體之間的差異會導致他們觀察事物的角度不同，獲取的信息不同、關注的重點不同、評價的尺度不同。既然存在這些不同，就不宜用同一套指標讓不同的評價主體進行評價。讓不同的評價主體按同樣的評價指標進行評價，必然會使部分評價失真，甚至會使部分評價主體無法評價，這樣評價的效度就會大打折扣。比如，授課教師熟悉整個教學過程，但學生的收效怎樣，他們并不完全了解，在這種情況下讓他們來評價教學效果，準確性自然很難保證。盡管評價是針對教學活動的，但其中許多方面是涉及授課教師自身的，讓授課教師來評價自己的教學態度、教學水平，這也實在有點勉為其難。再如同行教師和教學管理人員，一般情況下，他們只是聽了一、兩次課，他們的評價也只能圍繞這一、兩次課進行，教學效果有時在一、兩次課中是很難完整地體現出來的，作業批改、課外輔導等方面的情況他們更是無從知曉，要他們在這些方面進行評價，會讓他們無從下手。評價主體的多元性要求評價指標也必然多樣化。要根據不同的評價主體的特點，有針對性地設計不同的評價指標。針對性主要體現在兩個方面：其一是指標的內容針對不同評價主體的特點；其二是在進行量化評價時，指標體系中的各項指標的權重與評價主體的優勢相吻合，評價指標應在遵循課堂教學規律，抓住影響課堂教學質量主要因素的前提下，根據不同評價主體對課堂教學信息的獲取情況進行設計。能夠衡量課堂教學質量，而評價主體又能夠掌握信息的方面，可以作為觀測點，列入該類評價主體的評價指標；評價主體不易掌握信息的那些方面，盡管也很重要，卻不宜列入該類評價主體的評價指標。同時，不同的評價主體其評價能力存在差異，承擔的評價任務也不同，應根據實際情況合理地確定評價指標的繁簡程度。比如，授課教師、同行教師、教學管理人員、公安機關的專家和教官評價能力較強，評價的對象不多，評價的時間也比較分散，因此這些評價主體的評價指標可以復雜一些；學生評價能力一般，而且往往是在學期結束前集中對一學期中所學課程進行評價，評價對象較多，如果評價指標過于復雜，不便于理解，學生還會因為評價項目太多而表面應付，達不到評價效果。因此，對這一評價主體的評價指標就不宜太復雜，應選取一些適宜的、比較具體的觀測點設定評價指標。評價指標中各項指標權重的設定，除了應考慮各項指標在指標體系中的重要程度外，還應充分考慮評價主體的特長，評價主體熟悉而又擅長的評價指標的權重應大一些，評價主體不太熟悉，或不太擅長的評價指標的權重則應小一些，同一評價指標，由于評價主體不同，其權重應該有所區別，這樣評價的科學性才會增強。

(二)選擇多種評價方法。評價方法是評價的方式、手段、步驟等的總稱。評價的方法很多，從形式層面看，有測評式評價、座談式評價、研討式評價等。1、測評式評價是采用發放測評表或網上測評的形式，評價者按照根據評價指標設定的項目對評價對象進行定量或定性的測評。2、座談式評價是召集相關評價主體，圍繞評價對象進行討論。這種評價形式具有一定的開放性，參加座談的評價主體可以講優點，可以講不足，可以談感受，也可以談建議。上述兩種評價方式對評價主體沒有特殊要求，凡是了解評價對象的各類評價主體都能參與。3、研討式評價是召集相關評價主體，圍繞評價對象進行討論。

研討式評價與座談式評價相比，在組織形式上不同，但在討論的內容上存在差異。座談式評價一般偏重于對評價對象表象的評價，而研討式評價要求在對表象評價的基礎上，對有關問題從理論與實踐結合的層面進行探討。研討式評價對評價主體具有較高的要求，評價主體應熟悉評價內容并具有較好的評價能力，否則討論無法深入。授課教師、同行教師、教學管理人員、公安機關專家和教官這些評價主體，一般具有較好的評價能力，能夠組織他們開展研討式評價。學生這一評價主體，由于其知識結構、能力水平的限制，評價能力一般，開展研討式評價有一定難度。

(三)加強對評價性質和目的的宣傳。評價的對象是課堂教學活動，而不僅僅是某位授課教師，評價的目的是促進課堂教學質量的提高，而不是為了對教師進行獎懲，評價的過程是一個相互學習、相互借鑒的過程。同時明確不以評價結果作為評價教師的主要依據。顧慮解除了，包袱放下了，評價者才會認真地投入到評價活動中來，評價的有效性才能得到保證。學生對整個教學過程比較了解，但他們對評價指標的內涵缺少深入的理解，評價的尺度掌握不夠準確，同時不少學生認為評價是學校和教師的事，與己無關，這些因素會導致學生在進行評價時比較隨便，或者隨大流，別人怎么評我也怎么評，或者以偏概全，跟著感覺走。

總之，公安院校課堂教學質量評價能夠充分調動教師教學工作的主動性和積極性,有利于師資隊伍的整體優化,在進行教學改革和教學質量管理、激勵教師自我完善和提高方面具有重要的作用。