職教師資的培養和選拔：美德澳的經驗與借鑒

王壽斌

今天，我國職業院校的師資隊伍因吸引力不足、準入制度缺乏等原因，造成數量短缺、質量堪憂，不僅無法滿足教學需求，更影響育人質量的提高和職業教育的良性發展。相比之下，美國、德國、澳大利亞等許多國家對職教師資都設有非常嚴格的入職“門檻”，通過精選師資來保障質量，以提高質量來贏得信譽和地位，取得了良好的育人效果。借鑒國外職業教育的先進經驗和成功范例，對于處于轉型發展關鍵時期的我國職業教育顯得尤為重要。

美德澳職教師資的培養和選拔

美國：為社會人員加盟提供“備選”策略 美國是世界上職業教育最發達的國家之一，其生涯和技術教育（Career and Technical Education，簡稱CTE）的卓有成效，造就了全國經濟和社會發展的突飛猛進。而美國職業教育的超常發展，在根本上得益于其師資隊伍的精干和優良，源于其對職教師資的“入職”的嚴格把關。美國對職教教師有很高的學歷要求，無論專、兼職教師，原則上都要取得碩士學位和有兩年以上的工作經驗。對于一些專業性較強的工學類專業，教師甚至需要具備理科輔助學位以及6年以上的全職專業工作經歷。此外，要想從事職業教育工作，必須獲得職業教育教師職業資格證書，難度要遠大于普通教育——有兩種途徑：學士及以上學位的持有者，可通過繼續接受學院或大學教育來獲取證書；只有工作經驗卻沒有學士學位的申請者，則可以通過繼續積累足夠的工作經驗來獲得證書，進而成為職業教育教師。

在教育實行地方分權管理的美國，職業教育的管理主要由州政府負責。各州都制定有推動職教教師資格證體系改革的政策，從而設立和完善職教教師資格證項目，如南卡羅來納州實行的“以工作為基礎的職教教師資格證書”（簡稱CTWCP）項目、猶他州實行的“初任強化”項目、內布拉斯加州實行的“轉向教學”項目、密蘇里州實行的“新教師學院”項目等等。美國的教師資格證書“等級森嚴”，共分“臨時證書”“實習證書”“準職業資格證書”和“職業資格證書”4種。學員完成不同的課程和培訓內容，可獲得相應等次的資格證書。在拿到正式的職業資格證書之前，還得參加并通過職業技能考試，并完成規定的職業發展課程。而即使取得了教師職業資格證書，也只有5年的有效期。在有效期內如果能圓滿完成規定的課程和教學實踐，則可申請續延5年，以此敦促教師持續學習、終身學習。

澳大利亞：高標準嚴要求的TAFE教師準入制度 “技術和繼續教育學院”（Technical and Further Education， 簡稱TAFE學院）是澳大利亞高等職業教育的主要陣地，承擔著全國80%以上的高職教育與培訓任務。TAFE學院起步于20世紀70年代，發展歷史已超過百年。TAFE學院的教師分專職和兼職兩種。專職教師一方面來自高等院校教育學院或職業教育學院培養的畢業生；另一方面來自社會各領域實踐經驗豐富的專業技術人員。后者需有計劃地到高校的教育學院或職業教育學院學習教育學和心理學課程，以提高教育教學能力，進而獲得教師資格證書。從現實情況看，有實踐經驗的專業技術人員是TAFE學院教師的主體，直接從本科院校畢業生中招聘的教師不足三成。兼職教師來自各行各業，大多為社會各個領域的優秀技術人員，另有一些行業專家經常受邀到校作專題技術講座，成為臨時兼職教師。

澳大利亞對高職教師的任職要求很高，實施嚴格而規范的“準入”制度，尤為注重其角色特征，強調行業經驗。TAFE 學院的教師，必須既懂理論又會技能， 既懂專業又會教學，還要能夠勝任專業技能鑒定。他們不僅有義務講解理論、傳遞知識，還要擔任指導和促進學生自主學習的職責。

德國：“公務員式”的培養選拔機制 出于對職教辦學的重視，德國十分注重職教師資的培養與選拔。德國的職教師資大體分為校內和校外兩大類。其中，校內教師隸屬于職業院校，由學校負責評聘管理，分別承擔專業理論課、專業實踐課及普通教育課的教學。專業實踐課教師尤為強調工程經驗，必須接受不少于3年的雙元制培訓，并到技術員學校學習1年以上，方能取得入學資格，成為“準教師”。而企業中的培訓指導員由企業負責評聘管理，資格條件是必須畢業于技術員學?；驇煾祵W校，具有5年以上的生產實踐經驗，并經過200學時以上的教育學專門培訓。高職院校的教師更必須是博士畢業，并首先到企業工作5年以上，然后才有任職資格。

為確保師資質量，德國對職教師資培養實行嚴格的“入門把關”和“過程控制”。要想進入職教師資隊伍，首先必須接受4至5年的大學教育，以確保具有相應的文化素質和人文素養。大學畢業之前，必須參加旨在鑒定知識與技能的國家第一次考試，包括工程師（或技師）資格考試，以及相當于學士（或碩士）的學位考試。然后，到企業實習一年，以獲得與專業方向相對應的職業經歷，從而取得見習教師資格。接下來是為期1～2年的教師預備實習期。實習結束之前，學生需再參加旨在驗證能力與經驗的第二次國家考試，考核合格者可取得職業學校教師資格。嚴格的入門把關和多渠道的引進，既保證了德國職教師資具有很高的質量，同時造就了德國職教教師的社會地位和聲譽。

對我國加強職教師資建設的啟示

近幾年來，我國政府及職業院校對師資隊伍建設的重視程度越來越高，但很難改變長期以來不盡如人意的狀況，依然存在著教師隊伍年齡、職稱、學歷結構失衡，文化課教師相對偏多，專業教師的專業素質普遍不高，實習指導教師數量嚴重不足，很多“雙師型”教師徒有虛名等共性問題，從而導致職業院校教育教學改革無法推進，育人質量難于提高，職教的辦學信譽低迷不振。

為此，我們有必要借鑒美國、德國、澳大利亞等國家的成功經驗，對我國的職業教育師資準入制度進行改良和設計，以使阻礙職教發展的師資“瓶頸”得到有效突破。

改革職教教師資格證書制度 眾所周知，職業準入制度是國家為保障某一職業從業安全和工作質量而制定的特別政策，規定從業對象必須具備的能力要求，且必須在從業前獲得。教師資格證書制度顯然屬于其中的一種。然而，目前我國的這一制度未真正起到把關職業“準入”的作用。很大一部分高職院校的教師都是在正式聘用上崗之后才要求參加相關培訓，考取教師資格證書。這種“先上車后買票”的做法，不僅降低了“準入”的嚴肅性，更難保證資格證書的“含金量”，有必要規定高職教師入職前必須考取高校教師資格證書和專業技能等級證書，以保證在教學業務和實踐能力兩方面均能勝任高職教學。

完善職教師資培養模式。高職教師屬于特殊的復合型人才，其任職條件中專業理論、實踐技能和師范素養的要求都相對較高。在高職教師的培養方面， 我們既要大膽學習國內外先進經驗， 更要按照培養目標和職業教育的特點， 從系統制訂教學計劃、大綱、課程、教材等入手，在國內迅速探索一種相對統一的職教師資培養模式，切實保證高職教師的知識儲備更全，專業視野更寬，實踐能力更強。

改進職教師資的選拔方式 由于職業教育兼具專業性、實踐性、開放性和社會性的特點，所以，從嚴格意義上講，高職教師的從業資格要求更高。因此，不能簡單地從應屆大學畢業生中直接招聘高職教師，也不能片面地招聘社會上的專業技術人員直接到校擔任高職教師。而應針對上述兩類人員的優勢和不足，有針對性地進行“補償式”培訓，以幫助其完善知識體系和能力結構。如要求應屆畢業生先到企業工作兩三年以積累實踐經驗，要求企業技術人員先參加師范教育培訓以提高執教能力等。

創新高職教育人事制度 企業行業之中專業技術人才云集，而職業院校中真正的“雙師型”教師非常匱乏，根源何在？體制上的障礙是重大“瓶頸”。所以，有必要改革現有人事制度，對高職教育實行特殊的人事政策傾斜，創造條件讓企業、行業中的技術人才向職業院校流動，在企業編制與事業編制之間暢通運行。針對現有情況，本著“老人老辦法、新人新政策”的原則，要從法規層面對在崗教師的職后培訓提升作出明確規定，并通過加強監管來促使現職教師提高學歷、提升專業、強化能力。