對外漢語口語教學中面臨的問題及思考

孔凡潔，Mari Carmen Espin-卡門

(河北師范大學 國際文化交流學院，河北 石家莊 050024)

對外漢語口語教學中面臨的問題及思考

孔凡潔，Mari Carmen Espin-卡門

(河北師范大學 國際文化交流學院，河北 石家莊 050024)

分析當前對外漢語口語課所肩負的任務，以及其中所存在的問題。某些口語課依然存在以講授語言點為重點，而不是側重語言技能的訓練。教學進度與練習時間沖突。在語言環境不夠真實的情況下，教學方法又太過傳統。在教學實踐中，各任課教師集體備課，協調詞匯語法教學任務。以及走出課堂，充分利用學校和社會語言環境等方法對提高口語課的實效都很有幫助。

對外漢語；口語；教學法；口語表達能力；語言技能訓練

一、引言

對外漢語長期進修教學，是對母語為非漢語的外國人和海外華人華僑進行的，半年以上、三年以下的，以提高漢語語言能力和漢語交際能力為主要目標的非學歷教育，屬于第二語言教學?！陡叩葘W校外國留學生漢語教學大綱(長期進修)》[1]就教學目標，在聽、說、讀、寫四個方面進行了明確的闡述。從中我們可以了解到，對外漢語口語的教學側重的是詞匯和語言結構的學習。

《國際漢語能力標準》[2]描述的主要目標是語言運用是以各種活動或任務的方式出現的。語言活動的種類可分為接受型 (聽、讀)、產出型 (說、寫)、互動型 (對話和書信往來等)和中介型 (口譯、筆譯)。從其描述中，我們可以知道，現階段的對外漢語口語教學側重的是交際規則、交際策略，使學生可以綜合運用所學語言，進而獲得言語技能和言語交際技能，最終形成全面的運用語言的能力。

截至2012年，來華留學生的數量已達328 330人，非學歷學習者194 821人。[3]這些學習者多是成年人，學習目的多樣，個體差異較大，入學水平也參差不齊。學習目標也不是特別明確。本文所要集中討論的問題，就是針對該群體在對外漢語口語教學中，教師所面對的一些困惑和思考。

二、語言技能與口語課

目前在國內，外語教學模式一般是將語言技能課區分開來。按照聽、說、讀、寫四種技能分別設置聽力、口語、閱讀、精讀*最近在國內有專家和學校開始用“綜合課”代替“精讀課”的課程名稱。本文決定用“精讀課”這一名稱。因為在國內外綜合課的概念不一樣。在國外綜合課教師教授所有的語言技能，而在國內語言技能課是分別設立的?！熬x課”教師一般只教授語法、生詞和課文，分析語言系統。我們覺得用“精讀課”這一名稱更符合國內漢語教學實際。、寫作等課程。對外漢語教學也遵循這個模式，國內的對外漢語教材基本上也是根據訓練各技能而編排的不同課本，相互平行。但是即使是配套教材，生詞與語法點也會有不同。學生在聽力、閱讀、精讀和寫作課中學習到的生詞和語法點不能在口語課上得到充分的練習和鞏固。

口語是非常重要的一個語言技能。因為口語言語技能的訓練包括很多方面：會話結構、口語語法、發音、詞匯、交際規律、交際策略等，因而訓練實施也十分復雜。在我們開始討論口語課面臨的問題之前，有必要闡述口語的定義。我們先引用蔡整瑩的一段話：口語課是語言技能課，不是知識課。它的教學內容是漢語運用能力，而不是關于漢語的知識；它的教學方法著眼于技能的練習，而不是著眼于知識的傳授。它是專項技能課，目標是培養口頭交際能力，重點訓練的是學生的口頭表達技能，課堂教學以“說”為訓練的核心。但是這并不意味著口語課只是讓學生說。因為交際不是一個人獨自進行的，需要說話人和聽話人，雙方來共同完成[4]。

交際是意義與理解的交換，而意義是交際的核心。交際具有象征意義，因為其不僅包含字詞，還涉及到言語中伴隨的象征與姿態，這是由于象征性行動并不局限于口語交際。交際是一種互動的過程，其中涉及說話人與聽話人兩方，且這兩方通過互動與反應相互影響[5]。

口語課是很重要的一種課型，因為它的目標是培養學生在實際語境中運用漢語進行口頭交際的能力。在培養學生口頭交際的過程中教師和學生遇到了一些共同的問題。下面我們將進行闡述。

三、我們面對的問題

首先，幾乎所有的口語教師都面臨著同一令人尷尬的問題，那就是如何處理教材進度和運用教材內容進行對話練習之間存在的矛盾。按照教學進度、教學目標進行講授，教師在講授完生詞、課文以及語法點之后，再開始操練句型、對話練習，學生的開口練習時間就會被壓縮得很短，所學詞匯及語法點根本無法練習鞏固，口語課幾乎等同于精讀課。如將大多數時間用于對話練習，教學進度根本無法完成。另外，如果沒有集中講授詞匯用法和語法點，直接開展對話練習，個別糾錯，又會造成另一弊病——學生的語言根本不夠規范。曾有教師提出讓學生在課前充分預習生詞及課文，教師只在課堂內集中講授個別生詞及語法點，其余時間用于操練、對話。這一方法如用于短期速成教學，且教材相對單一的情況下，效果會比較明顯。學生將針對所學生詞、語法點集中進行對話、完成訓練任務。但如用于長期語言生，收效可能不會過于顯著。長期語言生科目眾多、教材紛繁，特別是中高級學生，課業壓力更大。只針對口語課，進行詳盡的預習和練習，是根本不可能實現的。

其次，口語教材的另外一個問題是語境不夠真實。學生有時候會反映他們聽到的中國話和課本上是有出入的。譬如課本中最常見的句子是“你會漢語嗎？”但大部分學生聽到中國人常問的是“會說中國話嗎？”而學生進入中高級班學習之后，會發現日常交流所使用的口語是不能用于演講、專業討論、新聞訪談等正式場合的。雖然我們的課本已經開始逐漸涉及演講和新聞等題材，但是越到高級班，學生越覺得口語課的收獲不是很大。一方面自己的生活中依然有很多詞匯還不能理解，另一方面又覺得自己的口語在正式場合不實用。

再次，很多對外漢語教師的教學方法依然太過傳統。目前，國內外常用的幾種教學法有翻譯法、聽說法、交際法和任務法。翻譯法的教學過程是先講解詞匯的發音、書寫和語法規則，然后給出例句進行互譯練習。翻譯法對語法規則的講解是十分詳盡的，但缺點是對聽說能力訓練不夠。聽說法是以句型練習為重心，很少解釋語法規則。教師按照聽說讀寫順序安排教學活動，側重語音和口語練習。聽說法也是一種以教師為中心的被動的教學法。交際法不要求學生死記硬背，也不期待學生說出準確的句子。而是通過角色扮演、游戲、情景設定等來理解語言的交際功能，達到語言交際的目的。不但讓學生完成交際任務，還讓學生了解反映在語言中的文化含義。任務法的基礎是課程分析的準則。但是主要占統治地位的是用語言學語言。任務法的特點是從要完成的作業中選擇課程的內容；通過外語互動強調交際語言的學習；在教育——學習的過程中使用真實的材料；給學生提供機會，使他們不只是注意語言的學習也注意語言學習的進程；認識到學生的個人經驗也是學習的一個因素；把課堂上使用的語言和課外使用的語言聯系起來。這些教學方法各有優長。但是每種教學方法運用在課堂教學當中的時候，又有不盡如人意的地方。在西方國家自20世紀80年代，任務型教學法和交際教學法發展得非?？?。在國內傳統教學法還是最主要的外語教學法。同時也是對外漢語的主要教學方法。課堂上教師是教學的中心，練習都是控制式的，教完課本是教師的重要目標之一。其他目標是指導學生的語言結構、詞匯和發音能夠較為規范。另外國內常用的教學法還有直接教學法，授課語言是漢語，學生很少用自己的母語。主要因為在同一個教學班學生國籍眾多，教師不可能掌握多種外語?？傊?，大多數漢語口語教師的教學法體現的是以教師為中心，教學手段和方法不夠豐富。

最后，語言學習中的糾錯問題，是值得所有教師思考的。學習語言的過程，是一個錯誤頻出的過程。沒有錯誤的學習過程是不可思議的。雖然我們可以坦然面對學生的出錯，但是糾正學生的錯誤卻不是一件容易的事情。哪些錯誤必須糾正，哪些錯誤可以不糾正。錯誤如何糾，糾多少，才能既不打擊學生學習語言的積極性，又能使學生的語言越來越規范。

四、針對上述問題的一些思考

關于第一個問題，我們覺得，第一，口語課必須突出重點。課堂上不可能讓學生記住所有的生詞與語法點，特別是在中高級階段。所以，口語課上，應該讓學生著重練習難度較高、容易出錯的詞匯和語法點。第二，精讀課與口語課相結合。由精讀教師來講解詞匯和語法。而口語課的課堂時間，則將精讀課所學習的內容，全部用于口語練習。還可根據精讀課課文內容，為學生搜集一些相關的課外學習資料。擴大詞匯量，幫助學生更多、更快、更好地鞏固所學知識。第三，分組合作，讓學生找出語法和詞匯難點。這是一種以學生為中心，自主學習的方法。我們可以在每次上課之前，先把學習資料分發給學生。讓學生自愿或是按照一定規則，把一個班的學生分成若干組，讓他們找出自己在學習時遇到的難點，在口語課上集中練習。

關于第二個問題，我們認為現行口語教材的編纂可以進一步調整和完善。首先應該在進行充分語料調查的基礎上，選取使用頻率較高的詞匯和句式。在對話的設置上，要充分考慮到語境的真實，而不是根據語法和詞匯編造會話和課文?？傊?，教材必須能夠突出口語特色。另外，口語教材的編纂應盡量將一些有聯系的因素以單元或話題的形式化零為整，便于學生記憶。中高級口語教材，除了選取正式場合的演講、對話等之外，還針對新聞等特殊文體的用詞和語法進行深入分析。讓學生意識到日常交流和正式場合所使用的詞匯語法是有一定區別的，從而能更加自覺地規范自己的語言。

因來華學習時限和學習目的等多方面因素的不同，學生要學的口語內容是不盡相同的。而且教材從編寫到出版再到使用，是有一定周期的。這就決定了所有的口語教材都會不同程度地落后于口語。所以教師在進行口語教學的時候，也應該結合教材進行適當的增減。而且教師還應充分調動學生的積極性和主動性，讓學生利用所學知識，進行調查、演講，使用現代化聊天工具、上網，自行組織晚會、比賽等。讓學生自己接觸最真實的語境和語言材料，才能使學生在課下有興趣、有機會、有目的地強化口語練習。

關于第三個問題，我們的學生有著不同的母語、教育背景，和不同語言思維的同伴一起學習。他們在自己國家的外語教學法跟國內不盡相同。在不少國家最常使用的外語教學法是任務型教學法和交際教學法——在課堂上教師的作用是誘導者，鼓勵學生參與和交互，讓他們主導自己的學習。但不管用什么教學法、什么上課模式，大家的目的都是讓留學生學習好、進步快。因此根據教學情況，為了達到教學目標，教師需要根據每個班的特點和學生的學習目標，來決定哪種教學法對習得者更為合適。

在采用不同教學法的同時，我們也要關注到學生的個體差異。譬如性格不同的學生，我們的提問方式、活動，甚至是發言次序都應有所不同。另外，學生們在接受各種語言知識的時候，每一種感官的敏感程度是不一樣的。有的人邏輯思維能力特別強，有的人聽力很好，有的人善于表達。即使我們是進行口語練習，也應該關注到學生的不同特點。運用多種教學法刺激、啟發學生，讓他們多發言，多練習，從而達到提高口語水平的目的。

我們還應該堅持“大課堂”原則。即課堂不應只局限在教室里，還應該充分利用網絡、通信等資源。讓學生無時無刻不在實踐自己所學的知識。教學也不應只停留在課堂上，課下可以在超市、飯店等各種場所實踐。學以致用才是學好一門語言的關鍵。

關于第四個問題，傳統外語教學法和現代外語教學法對錯誤有不同的看法。第一種看法是，覺得錯誤從第一次出現起，就必須改； 第二種看法是，錯誤是學習外語過程的一部分，所以必須認真分析它。對傳統外語教學法，學習一種外語必須創造習慣。但對現代外語教學法，學習一種外語是做假設。假設情景中應該有正確表述，也應該有錯誤表述。所以，需要改正妨礙交流的錯誤，可是不一定必須嚴格地改正語言不流暢或是不太準確的錯誤。語言流暢不是百分之百沒有錯誤。但在初級水平受控的語言練習，要求語言必須十分規范。而現代外語教學法則要求教師正視學生的錯誤，而且鼓勵他們自發和靈活地使用語言系統。

為什么學生犯錯誤，而且為什么有一些非常難改，這是教師常常想知道的兩個問題。如果教師要幫學生改錯誤需要檢測出錯誤，然后分析錯誤，以便知道錯誤的由來并改正它們。

根據Eva Nu·ez[6]錯誤有以下幾種：

1.母語負遷移，如西語學生常犯的一個錯誤是：這是個女孩子的漂亮。西語中定語才常常在后面。

2.外語負遷移，如很多會英語的學生常犯的一個錯誤是：我吃飯在食堂。英語中的時間詞和地點常常在句子的最后面。

3.練習不夠，很多學生由于練習不充分，還不能在會話時區分“不”和“沒”，“又”和“再”的不同。譬如，“老師，我要又來中國！”想表達的意思是在將來再來中國。

4.學生由于疲勞等原因，而臨時性犯的一些錯誤。

5.有些錯誤是學生自己了然于心的，但是由于不妨礙交際，他們就不再進行改正了。

在大多數教師看來，改正錯誤的能力跟學生學習進步和使用語言規則有很大的關系。學生改正錯誤跟個人原因有關：記憶力、學習習慣、年齡、自身的外語概念、其他語言因素等?？刂七@么多方面的因素很難，但我們可以關注學習過程中每個階段和使用語言結構和詞匯的能力。

口語課的糾錯是個令教師和學生都有些尷尬的問題。作為教師應該充分了解學生的生活和教育背景。在活潑幽默的課堂氣氛中，將糾錯和鼓勵結合在一起。尊重學生作為個體的性格差異，在嚴格糾錯的同時，讓學生保持學習的樂趣和信心。

除了上述的幾個問題之外，對于其他問題我們也有所思考。譬如由于教育資源的限制，班容量問題對于口語教學來說也是一個極大的挑戰。班容量越大，每個學生練習的機會就會越少?？墒菍τ陂L期生來說，過少的人數也不利于學生展開討論和辯論活動。而且人數過少可能會導致話題過于片面和枯燥。在具體的教學中我們認為6—10人的班容量對于口語教學來說是便于操作的。在不同的口語教學階段，最佳的班容量設置也是應該有區分的。我們認為從初級到高級，班級人數可以逐漸上升。發音階段的教學最好能做到單人單班。

五、結論

本論文主要探討了教學進度和口語練習之間的矛盾、口語教材語境不夠真實、現行教學法以教師為中心以及對外漢語口語教學中的糾錯問題。

學習口語我們認為引用培養外語習得者的觀點，教師需要讓學生提高以下技能：發音、使用正確的語法結構、了解溝通者的特點。特別是自己和溝通者所具有的共同知識，溝通者的地位，以及自己和溝通者的關系等。針對溝通對象使用恰當詞匯、討論的內容和背景材料，運用正確的交流策略。為了對方有更有效的反饋，要注意交流、互動的成功，使用相應的詞匯、語法、談話方式。

我們覺得為了達到這些目標——培養學生在各種情況下有較好的交流能力——一個好的辦法是教授學生全球性和交互式口語技能。

[1]國家對外漢語教學領導小組辦公室.高等學校外國留學生漢語教學大綱：長期進修[M].北京：北京語言文化大學出版社,2002:10,15,18.

[2]國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語能力標準[M].北京：北京外語教學與研究出版社,2007:1-3.

[3]教育部國際合作與交流司.來華留學生簡明統計(內部資料)[R].北京，2013:1.

[4]蔡整瑩.漢語口語課教學法[M].北京：北京語言文化大學出版社,2009:1.

[5]HUGHES, R.Teaching and researching (口語教學與研究)[M].北京：外教教學與研究出版社,2006:78,135.

[6]NUNEZ,E.Corregir los errores en la clase de espanol como lengua extranjera? [EB/OL].[2014-06-19].URL:www.santiago.cu/hosting/linguistica/descargar.php?d=962.

OralTeachingofChineseasaForeignLanguage:Problems,ReflectionsandSuggestions

KONG Fanjie, Mari Carmen Espin

(International Culture exchange college, Hebei Normal University, Shijiazhuang, Hebei 050024, China)

The study analyzes the tasks that are carried out in an oral Chinese class as well as all the problems that may arise. One main problem is that the teaching is mainly focused on the explanation of key language points rather than the practice of oral Chinese language skills. Other obstacles are: teaching schedule conflicts with practice time, there is a lack of authentic language environment, and teaching methods are too traditional. Suggestions helping to improve the teaching effects of oral class are: each classroom teacher joins collective lesson planning, coordinating lexical grammar teaching tasks, take the advantage of campus and social community environment by encouraging students to leave the classroom.

Chinese as a foreign language; oral Chinese; teaching methodology; oral expression ability; language skills training

2014-07-15

河北師范大學第八批教改項目立項課題《對外漢語口語教學方法及教材研究》

孔凡潔(1978-)，女，河北邯鄲人，語言學碩士，講師，主要從事對外漢語教學工作；Mari Carmen Espin-卡門(1975-)，女，西班牙巴塞羅那省馬塔羅市人，翻譯理論及語言文字學雙博士，中等教育教學法語言文學碩士，翻譯學士，主要從事翻譯及中西語言教學工作。

H195.3

A

1008-469X(2014)05-0081-04