論教育學專業價值危機的表征及其超越

摘要：教育學專業面臨著一定的價值認同危機，其價值危機與“教育學無用論”共謀，表現為“他者”和“學習者”視域下的教育學專業價值危機，以及自身發展不完善所致的價值危機；其價值危機的出現與育人的“單向度”——工具理性的價值取向和教育意義的失落相關。其價值危機的超越，在于發揮教育哲學的啟蒙功能；實現對教育學學科專業原有認知的超越和倡導一種“主體間的指導學習”；培育學習者學習教育學的自覺意識。

關鍵詞：教育學；價值危機；無用論

中圖分類號：G642.3文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）06-0056-03

1632年，捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》問世?！霸诮逃龑W史上，一般把夸美紐斯的這本書看成是近代第一本教育學著作?！盵1]之后，赫爾巴特對教育學的發展和創建做出了巨大的貢獻，“其在世界教育學史上被認為是‘現代教育學之父或‘科學教育學的奠基人，他的《普通教育學》（1806年）被公認為是第一本現代教育學著作?！盵2]不管是從夸美紐斯的《大教學論》還是赫爾巴特的《普通教育學》問世為起點，教育學的獨立發展史也至少在二百年以上。但其存在價值一直備受質疑。這一直困擾著教育學的研究者和學習者。專業的學習者也都存在著“教育學無用論”的看法，并對教育學本身充滿了不肖、嘲諷等，沒有所學專業的歸屬意識和榮譽感。因此，教育學到底是“有用”還是“無用”，這是一個值得反思的問題，對教育學學科進行積極的價值辯護也是必要的。

一、教育學價值危機的表征

“教育學無用論”背后的教育學專業價值危機，是教育學學習者對其專業價值不能滿足其自身價值需求和步入社會實現自我價值的認知凸顯。綜合審視，發現“教育學無用論”背后的教育學價值危機至少存在以下三方面的表征。

（一）“他者”視域下的教育學專業價值危機

這里的“他者”主要指高校的非教育學專業的學習者和以家長為代表的社會成人。 首先，在“他者”的視域中，教育學是一門非常陌生和冷門的專業，也是很無用的專業，與經管類和工科類等時髦專業相比，教育學專業面臨著未能被“他者”承認的尷尬境地。在大學里，也被別的院系學習者所歧視，正如文學大師錢鐘書所言：“在大學里，理科生學生瞧不起文科生，外國語文系學生瞧不起中國文學系學生，中國文學系學生瞧不起哲學系學生，哲學系學生瞧不起社會學系學生，社會學系學生瞧不起教育系學生，教育系學生沒有誰給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生?！盵3]其次，對于家庭來說，家長希望自己的孩子能通過接受高等教育，學習一個時髦和好就業的專業，找一個好的工作，以此來改變家庭經濟現狀和社會地位。這種價值欲求體現了家長對專業的功利需求。顯然教育學的現實困境不能滿足這種價值需要。教育學專業也就在家長的視域里失去了寵信的地位。再次，在社會世俗價值和功利欲求的影響下，人們都認為畢業后能獲得巨大經濟利益回報的專業是好專業，反之則不是好專業。因此，教育學專業也就被整個社會遺棄。

（二）“學習者”視域下的教育學專業價值危機

這里的“學習者”主要指高校教育學專業的學習者（包括本科生和研究生）。在 “教育學無用論”的群體中，教育學專業學習者認為，學習教育學專業的結果是工作不好找和面臨著專業不對口或得不到專業承認的尷尬境遇。而且其專業的學習并不能給他們帶來預想的經濟回報。面對這種期望與現實的反差，讓教育學專業的學習者們對教育學的學科價值產生了質疑。這是教育學學科專業價值危機最為典型的表征方式。另外，學習者群體中，本科生大部分是被調劑到本專業的，考取教育學的研究生，也大部分帶有一定的盲目性而進入到教育學的學習中的。對于本科階段的調劑者，他們是“被選擇者”，因此存在著被選擇學習教育學的不滿情緒和反抗意志。教育學專業的學習，并不能滿足自己的價值追求和興趣。對于以研究教育學為專業的研究者生而言，在學習生涯開始之時，才發現教育學的現狀并不是當初考研時的理想狀態，也不符合自己的期望，考研選擇時的激情和理想，在研究生學習的現實生涯中，陷入了自我失落的困境。因此，“教育學的學習者和研究者就是在瞧不起教育學和教育學的先生們，以及瞧不起自己的過程中度過了煩惱且卑微的學習生涯和研究生生涯”[4]。教育學學科在自己的“學習者”面前，遭遇了得不到自身認同的價值危機。

（三）教育學專業自身的價值危機

教育學作為一門學科，一門高深學問和高校學科群的一員，在高校里并沒有顯赫的地位。它不像哲學、社會學、文學等那樣發展成熟，而且教育學學科的發展史中，對其他學科（哲學、心理學、社會學等）的依賴極大，這可以從“復數的教育科學”的狀況一目了然。這種對其他學科的依賴，本身就展現了自身的先天發展不足，從而很容易導致“他者”和“學習者”視域下的價值危機。另外，教育學學科發展自身面臨著來自現實的困境和悲哀，“悲哀一，教育學在各種有代表性的學科分類中要么找不到自己的位置，要么隱藏在某一角落之中”[5]?！氨е?，在整個社會科學界，教育學遭到其他學科普遍的漠視”[6]?！氨е?，偉大的教育學家往往不是教育學專業出身”[7]?！氨е?，是一線教師的教育實踐工作與教育學理論常態化的分離”[8]。同時，在20世紀90年代，我國學者曾就教育學是否終結，展開了一次小爭論，“教育學終結論者認為，由于‘教育學是從‘教仆這個詞派生出來的，而它又作為關注教育過程的應用藝術，很少受到尊重，所以從詞源上看，‘教育學沒有深奧的‘科學含義”[9]。這種來自教育學自身的價值危機，源自學科本身的不成熟和不完善，說明我們的教育學學科缺乏一種自我理論自信。這種理論的不成熟、不完善和不自信，也就很容易影響教育學專業的學習者和家長以及社會對其價值的認知態度。

二、教育學專業價值危機的歸因

教育學有用，這是學界的共識，也是無數教育學家和研究者共同努力的結果。當代哲學、美學大家李澤厚曾說：“教育學——研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科?！盵10]即使如此，仍舊難當教育學無用論的來襲。而且持“教育學無用論”觀點的主體是我們高校教育學學科專業的學習者，這就更需要進行反思，為走出“教育學無用論”的價值困境而尋找路徑。

（一）“單向度的人”：教育育人功能的單一價值取向

“馬爾庫斯關于單向度的人（單面人）的理論，表述了深刻的技術理性批判思想”[11]?，F代學校教育生活過程中，技術理性大行其道，充斥著學校教育生活的方方面面。具體的充滿生命活力的學習者被奴役和消解在了以考試選拔、競爭為取向的學校生活中，進而“人由此被消解在了給定的秩序中，喪失了批判和超越的維度，成為與現狀認同的單面人或單向度的人”[12]。這折射出現實的教育育人功能的單一化。單面的人（單向度的人）缺乏豐富的生活情趣和多元化的興趣愛好，更缺乏自由選擇和擔當的獨立意識與能力。因此，當這樣的學習者進入大學之時，不能按照基于個體的價值判斷、愛好、興趣選擇適合自己的專業，作為自己學習與研究的領域。認為能獲得好的利益的學科專業才是適合自己的價值追求，當遭遇到教育學專業的就業困境與其單向度功利價值訴求相矛盾時，個體易陷入自我迷失和失落的困境中，也很容易產生錯誤的價值判斷和不良的情緒體驗，進而遷移于自己的專業學習中，認為這門學科缺乏應有的價值，難以獲得預期的利益訴求。這是教育學價值危機出現的原因之一。

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（二）工具理性：專業選擇的工具價值取向

工具理性是由西方社會學家韋伯提出的，是與價值理性相對應而言的，一般“意指反映在計算、測量、組織、預測等技術行為中的認識能力，其目的在于追求行動的‘效率和功利的‘最大化”[13]?！安皇菍ⅰ诵越夥哦菍ⅰ夹g控制作為自己的目的”[14]。審視當下的學校教育生活，處處充斥著這種以工具理性為旨歸的教育，高考完了選擇專業，具有工具價值的專業備受社會、家長和學子的青睞。反之，那些不具有工具價值和不能帶來利益最大化的專業成為冷門專業。教育學的專業顯然不具有較強的工具和實用價值，尤其不能給家長和學習者帶來巨大的功利利益，也不能滿足其近景期望。另外，“教育對國家的意義，似乎主要是在增強國民經濟水平方面，教育對企業的意義，似乎是提高勞動生產率，教育對個人的意義，似乎主要是增加經濟收入”[15]。國家、社會企業、個人在對物質利益的追求上達成了一定的共識，實現了一定的藕連。都以工具理性為價值取向，這對教育學的學習者也無疑具有潛在的影響，進而進一步加劇教育學專業的價值危機。

（三）教育意義：教育主體教育意義的失落

“教育的意義問題就是要探討教育如何成為‘教育的，即某種被稱為教育活動的社會活動如何真正地呈現出‘教育意義”[16]。這種呈現出來的教育意義是以“德智體美勞”的健全發展和人性的完善、卓越為目的，即是說“人是目的，而不是手段”，但是現實教育卻是“人為手段，而不是目的”。因此，這種以育人為目的教育意義被現實教育目的逐漸地消解，以至于有“老師在自己的課堂上告訴學生或試圖使學生明白，‘念書是為了什么？就是為了上大學、掙大錢、娶美女”[17]。學習者認為，現實的教育就是這樣，社會的價值取向也是功利的，教育學的理論學習對現實的教育實踐是無意義的。因此，也就形成了一種教育學理論之于教育實踐無用的悲觀論，持這種教育學理論悲觀論者，很容易將這種悲觀的情緒衍生到教育學的學習上。而且，教育學的學習者也經歷了這種不具有教育意義的教育生長過程，也強化了他們對教育悲觀論的持有。

三、教育學價值危機的超越

“教育學無用論”的價值認識，基于我們前文的分析，具有多重的表征和成因，需要進行反思?；诮逃軐W的視角，筆者認為超越的路徑如下。

（一）教育哲學：實現對學習者的啟蒙

哲學是愛智慧的學問且以反思世界、人類自身和社會為己任。而“教育哲學可以以任何一個具體真實的教育問題為基點，用自身所具有的反思性、批判性和規范性來將教育觀念中的內在與本真喚醒，展現教育哲學所具有的啟蒙意識”[18]。同時，基于教育哲學的反思性、批判性和啟蒙精神，對教育無用論的知識基礎和價值觀念進行分析診斷，在此基礎上，我們要對其產生這種教育學無用論價值觀念的思想基礎進行批判和評價。實現教育哲學對教育學價值的積極辯護和對教育學學習者的啟蒙。從而超越教育學無用論的價值觀念，致力于用一種新的視角來超越原有的認識偏誤，重新認知和建構教育學的學科價值。最終，讓學習者自覺地超越自我認知困境和進入教育學意義的探索世界中。

（二）自我反思：實現對教育學認知的超越

“人對世界首先是認識自己，認識自己的文化，認識人類對世界的認識”[19]。之于教育學的學習，就是要求其學習者，先從自我的認識和反思開始，深刻地剖析和認識自我，認識和反思自我的受教育和學習過程，逐步認識和完成自我從原有的先驗思維觀念和認識轉向永恒可靠的“理念”認識。學會反思我們日常教育及其教育生活的不足，走出現實教育的“意見”世界，學會“跳出教育看教育”，從而為教育學的學習和利用教育學的理論思維審視現實教育的不足奠定基礎，進而增強對教育學學科價值的自我認同，感受其教育學的價值和魅力。另外，教育學的學習者通過教育學的逐步學習，要擺脫絕對論的觀念，認為教育學的學習必須要以改變不合理的教育現實為絕對追求，這種觀念實際上忽略了教育學理論自身的建構和完善。任何一門學問并不僅僅都是以變革現實實踐為唯一的價值追求，它也有完善和建構自我存在的合理性和價值追求。合理地看待教育學存在的價值，從而增強教育學學習的價值歸屬感和自信，避免陷入無用論的泥潭。

（三）主體間性的指導學習：開啟學習者的學習自覺意識

“主體間性是主體之間在語言和行為上相互平等、互相理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現的一致性”[20]。關于“指導”，教育家杜威在其《民主主義與教育》一書里有很精辟的論述，認為“指導是一個比較中性的詞，表明把被引導的人的主動趨勢引導到某一連續的道路，而不是無目的地分散注意力。指導表達了一種基本的功能，這一功能的一個極端變為方向性的幫助，另一個極端變為調節或支配。但是無論如何，我們必須慎防有時加進‘控制意義”[21]。另外，我國學者認為：“指導學習就是教育或在教育者指向和引導下的學習?！盵22]因此，“主體間性的指導學習”對教育學的教學和學習啟示極大。要求教育主體和學習主體要打破原有的“教和學”的二元對立的交往模式。實現“教與學”的統一，構建“相互平等、互相理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關系”的教育模式。這種主體間性的教育模式是有指導的學習，當然這種指導是有意義的，不是朝著“控制”的指向一方延伸，而是朝著具有幫助性的一方延伸，終極旨歸是讓學習者能體會學習的意義，自主進入學習的意義世界，實現自主自覺的學習，即指導學習的終極目的是為了實現“不教”。最終，讓教育學的學習者在教育學的世界中建構自己的教育意義世界。

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收稿日期：2013-11-20

作者簡介：張小剛（1987—），男，寧夏西吉人，陜西師范大學教育學院在讀碩士研究生，主要從事教育基本理論和教育哲學研究。

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