大學教師發展組織功能定位與運行機制研究

徐延宇+陳海莉

摘要：大學教師發展專門機構的功能定位和運行機制直接影響其在高校中的作用與地位，對于理解教育主管部門實施本科教學質量與教學改革的政策十分重要。文章分析了教育部公布的30個國家級教師教學發展示范中心的功能定位、機構設置和運行機制，這將有助于深入認識高校教師發展在高校層面的運行狀態，并為其他高校設置和管理相關機構提供參考。

關鍵詞：高校；教師教學發展中心；功能；運行機制

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）06-0063-03

20世紀80年代以來，世界發達國家、著名大學紛紛成立教學促進中心、教學卓越中心、教師發展中心之類機構。隨著大學教師發展在中國日益引起重視，教育部、財政部頒發《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》，“引導高等學校建

立適合本校特色的教師教學發展中心”，在此政策引導

下，我國很多高校相繼建立了相關的教師發展機構。2012年7月12日教育部高等教育司頒布了《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》，提出“‘十二五”期間，教育部在中央部委所屬高等學校中重點支持建設30個國家級教師教學發展示范中心”。2012年9月20日教育部高教司頒布了《關于對擬入選“十二五”國家級教師教學發展示范中心進行公示的通知》，公示了“十二五”國家級教師教學發展示范中心評選結果，并對擬入選名單進行公示，包括：廈門大學教師發展中心、重慶大學教師教學發展中心、清華大學教學研究與培訓中心、北京大學教育發展研究中心、復旦大學教師教學發展中心、中國人民大學教師教學發展中心、南京大學教學發展中心、山東大學教學促進與教師發展中心、浙江大學教師教學發展中心、華東師范大學高校教師教學發展中心、四川大學教師教學發展中心、華中科技大學教師教學發展中心、武漢大學教師教學發展中心、哈爾濱工業大學教師教學發展中心、上海交通大學教學發展中心、吉林大學教師教學發展中心、西安交通大學教師教學發展中心、北京交通大學教師發展中心、北京理工大學教學促進與教師發展中心、西南財經大學教師教學發展中心、陜西師范大學教師專業能力發展中心、東南大學教師教學發展中心、大連理工大學教師教學發展中心、西南大學教師教學發展中心、華南理工大學教師教學發展中心、西南交通大學教師發展中心、東北師范大學教師教學發展中心、中國科學技術大學教學質量與師資培訓辦公室、中南民族大學教師教學發展中心、北京師范大學教師發展中心。

教育部公示30個國家級教師教學發展中心，其目的在于為其他高校設置教師發展機構、開展教師發展活動發揮示范和引領作用。研究和了解國家級示范中心將是解讀我國高校教師發展未來的政策和實踐走向的重要線索，深入了解國家級教師教學發展示范中心機構的功能定位、運行機制也可以為其他高校教師教學發展中心建立和運行提供必要的經驗和啟示。

一、大學教師發展組織的功能定位

功能定位關系到對高校教師機構任務作用的基本認識，直接影響著其在高校組織中的地位、資源獲取能力和最終效果發揮的程度，是設置高校教師教學發展中心首要考慮的問題。分析高校教師教學發展中心的功能定位可以從機構名稱、基本職能等方面著手。

（一）機構名稱

機構名稱是組織功能定位的直接反映。30個國家級示范中心在命名上存在著一定差異，說明不同名稱的中心其功能和職能在研究、服務、行政，還有教學輔助服務的側重點不同。從名稱上看，30個國家級教師教學發展示范中心中有18所中心采用了教育部文件中的“教師教學發展中心”或者“教學發展中心”的名稱，這些中心的建立時間多在教育部相關文件出臺之后。這些中心命名突出了高校教師發展中的教學發展部分，體現了本輪教學質量和教學改革中對教師教學能力和水平的重視，是政策引導的直接體現。以“教師發展中心”命名的有4個，這類中心功能定位大多在圍繞促進教師的教學發展為核心的基礎上，力圖兼顧教師其他方面的發展，如專業發展、個人發展等方面，突出通過推動教師各方面的發展來實現學校整體發展。2個中心以“教學發展中心”命名，突出強調機構提高教師教學水平。此外，還有北京理工大學和山東大學雖以“教學促進與教師發展中心”命名，實際上它們的英譯名稱都是“Center for Faculty Development”，也可以理解為是“教師發展中心”，同時也體現了名稱上的與國際接軌，便于國際交流。陜西師范大學稱為“教師專業能力發展中心”，中心實際上是在教育部“國家教師教育‘985優勢學科創新平臺”基礎上建設的，從主要為基礎教育教師教育培養服務擴展到為高校教師發展服務的機構（傳統上，教師教育的內容并不包含高校教師培養和培訓），所以盡管增加了高校教師發展的新任務，其名稱也沒有變化。而中國科學技術大學的“教學質量與師資培訓辦公室”和清華大學的“教學研究與培訓中心”，延續了之前的教師培訓職能，主要功能定位顯然還帶有鮮明的教師工作培訓的色彩。北京大學教師發展機構稱為“教育發展研究中心”的功能定位就是服務性的學術機構，更為突出北京大學運用自身優勢強調對高校教師發展的學術研究職能。

（二）職能分析

30個示范中心因條件、資源以及定位的差異，在功能上也表現出一定差異。通過整理擬入選“十二五”國家級教師教學發展示范中心PPT陳述稿和示范中心的網頁資料，可以發現各中心功能定位基本分為以下類型。

由此可以看出，示范中心主要職能均著重于教師培訓、教學咨詢、研究交流、促進教師教學理念更新、業務水平和教學能力提高、建設有學校特色的教學文化等方面。

從機構的服務對象上來看，多數示范中心將一線教師特別是青年教師作為服務對象。當然，作為促進學校教育質量的重要機構，中心應該將處于任何職業階段的教師、研究生助教、教學行政管理人員都納入服務對象范圍之內。因為，只有形成學校重視教育教學質量的組織氛圍，制定政策和改善影響教師教學的各個環節和條件，高校教學質量的提升才能獲得有力的保障。

二、大學教師發展組織的機構設置

目前，30個示范中心各項建設已取得學校的有力支持，有足夠的用房面積、必要的設備和經費投入，具有比較完備的工作基礎設施和基本的教師培訓條件。

（一）隸屬關系

從已有的30個示范中心的資料來看，所有中心都是專門的組織機構，有的機獨立設置，有的掛靠在教務處或者人事處，在隸屬關系上有的歸屬于教學副校長，有的歸屬于人事副校長或者是校長。明確隸屬關系的15個中心中，有9個中心由校長或者主管教學的副校長領導，在學校組織結構中處于較高的地位。5個中心歸教務處長負責，1個中心由人事處長領導。一般而言，教師發展機構在高校中所處的組織層次和地位越高越能順利獲得各種資源，越有利于教師發展工作的開展。

（二）人員配備

30個示范中心主任中有5人具有教育學相關背景，有4人具有高校教學經驗，有3人是教學名師，其余為教務處處長或者主管教學的校長及副校長擔任，特別值得注意的是所有的中心主任均是兼職，他們除了擔任中心主任之外還在教務處或人事處等部門擔任要職，從此可以看出示范中心的建設一方面有行政力度的支持，另一方面沒有配備專職的中心主任也表明各示范中心中的學校行政權力過大，中心沒有完全獨立和成熟的設置。各中心在人員設置上大多數采取專兼職結合的方式，人員中既有具有教學科研經驗、研究教師發展方面的專業人員，也有學科專家和教學能手擔當機構的兼職顧問。這表明中心有教育學背景和從事高等教育學研究或在教學、科研、教學管理第一線的人員擔任中心主任和成員，他們有足夠的教師發展和工作經驗，對培訓（特別是青年教師培訓）、教育教學質量評估、教學咨詢、教育技術培訓等方面提出切實可行的意見和建議。

endprint

三、大學教師發展組織的運行機制

根據薛天祥《高等教育管理》中對高校機構的分類，當前30個示范中心的運行機制主要有以下兩種。

（一）學術人員主導、行政人員支援的“直線—職能”式

從形式上來看，這類學術人員主導、行政人員支援的“直線—職能”教師發展中心運行機制，設教師發展中心管理或指導委員會，由校長本人或學術高層擔任主管，下設教師發展中心對教師發展層次把關，這也符合美國教師發展組織模式中的校園中心模式的許多特征。這樣主要由學術人員主導、行政人員支持的系統，在行政力度的支持下，中心在學校行政管理層次中的較高位置。

例如：廈門大學教師發展中心為學校直屬機構，設主任1人，由主管本科教學的副校長兼任，常務副主任1人，副主任2人，成員10人，這樣保證了中心在行政管理層中處于一個比較高的位置，在得到行政資源強力支持下中心的服務工作能夠更有序和順利地開展。中心由“學術顧問委員會”和“業務部門”兩個部分組成。學術顧問委員會主要負責研究制訂中心重大發展建設規劃、中心教學人員選聘以及中心重大資金計劃安排等決策，業務部門在學術顧問委員會指導下開展工作。業務部門內部設教學研究開發部、教學培訓推廣部、教學咨詢交流部、教學質量保障部四個部門開展中心的教學研究、培訓、評估和咨詢工作。這樣由校長設“學術委員會”主管對業務部門開展工作進行指導的中心運行在一定程度上提高了中心的管理層次但是通常容易忽視中心人員的參與權和決策權。

（二）多個部門密切合作、相互配合的“矩陣組織”式

我國高等教育組織機構中的“矩陣組織”結構形式特征之一就是由多個部門組織機構合作進行組織管理。這類機構中心工作人員根據任務需要挑選相關工作人員，這些人既歸中心負責人領導，又屬原來的部門領導。這種組織機構優點在于最大限度地利用有限的人力資源，可以發揮高等學校綜合性的優勢；缺點在于領導關系的雙重性，往往導致效率不高，容易發生矛盾等問題。

如：北京理工大學教學促進與教師發展中心屬于學術與教學服務機構，設主任1人，副主任3人，工作人員7人配合教務處進行教學質量評估，以教育研究院為依托開展教師發展研究和咨詢服務。中心由三支隊伍組成：工作指導委員會——由教學副校長，教育研究院、教務處、人事處、國際交流合作處、現代教育技術中心、工會等部門負責人組成，負責中心頂層設計、統籌規劃和工作指導。專家委員會——校內外、境內外、不同學科專業的教學名師、著名學者23人組成，負責中心的督導咨詢、教師培訓、教學研究等工作。日常工作機構——教育研究院、教務處、人事處、現代教育技術中心等專兼職人員組成。這樣中心通過和各個職能部門共同參與密切配合，相互合作開展教師發展工作，從而達到資源的合理利用。

四、啟示

我國高校教師發展中心的發展已初見成效，30個國家級教師教學發展示范中心功能定位和運行機制也呈現出多樣性的特點。通過分析，示范中心有幾點值得我們思考。

（一）明確高校教師發展機構的設置目的

高校應將高校教師發展機構質量管理和質量提升密切聯結，讓質量管理的成果成為質量提升的契機。我國高校教師發展組織機構大多歸屬于校長或分管教學的副校長設教師管理委員會，下設教師發展中心，這樣在行政力度的支持與監管下，中心的行政管理層次位置較高。透過英國倫敦大學教務處教學發展中心的教學質量保證機制的金字塔形系統（pyramid structure）①，我國高校教師發展機構質量管理應與質量提升相結合，以校長為領導的校級教師發展中心之下可以在各個學院設立院級教師教學發展中心，甚至在其下各系可以設立系級教師教學發展中心，對教育教學質量和教師的發展層層把關，使得機構在進行管理的同時真正做到機構層次和教師質量的提升，

（二）注重資源整合，發揮部門合力

當前我國高校教師發展專門機構的運行應該兼顧效率與有效性，加強各部門間的統整、減少重疊與浪費。以中心統籌為主，教務處、人事處等各部門密切合作、相互配合的運行方式上雖然已考慮到全校資源整合和部門協同的重要性，但實際運行、操作上具有較高難度，對主任的統籌力和領導力要求較高。同時由于機構成員身份的雙重性容易發生職能的沖突，使得有些機構設置變得空洞，失去了其設置的意義，那么在機構運作中效率理所當然有所減緩。因此教師發展機構運行無論是重新調整、職能轉移、資源整合還是中心統籌，都要注意建立和學校其他有關部門的合作體系，發揮部門的合力，同時也要盡量減少重疊，兼顧運行效率和運行效果。

（三）突出服務職能

目前我國高校教師發展的要求使得高校教師發展機構承擔著研究、教學輔助、行政、服務等各種職能和工作，作為為一線教學提供支持與服務的提供者，機構活動項目在開展上要以為教師的成長提供多角度、全方位的支持和服務為目的，突顯中心機構的服務職能。那么機構在開展活動和項目的時候就要關注到教師的切身需求和利益訴求，首先就是要對教師進行需求評估，了解和分析教師對相關活動的需要，從服務的角度出發，開展滿足教師需要、能夠吸引教師積極參與的項目和活動，讓教師有參與教師發展活動的自主權和決策權，增進教師對活動的認同感，從而達到更好的成效。在活動的開展和實施上也要注重不宜消耗過多資源在美化粉飾的表面功夫上，而是要切實為改善和提高教學提供支持，為促進教師發展提供服務，使機構付出的工作和資源與教師本身的發展及其所獲得的成效之間達成平衡。

注釋：

①倫敦大學簡介.http：//www.lon.ac.uk/.[2009-09-12].

參考文獻：

[1]教育部、財政部.教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見[EB/OL].http：//www.zlgc.org/Detail.aspx?Id=1264.

[2]教育部高等教育司.關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A08_gggs/201207/139396.html.

[3]徐延宇.高校教師發展——基于美國高等教育的經驗[M].北京：教育科學出版社，2009：12.

[4]薛天祥.高等教育管理[M].桂林：廣西師范大學出版社，2001：230.

[5]龐海芍.大學教師發展中心的功能與運行機制研究[J].國家教育行政學院學報，2012，（8）.

[6]Rob McBride.The In-serice TrainingofTeacher：Some Issuo and PersPective[M].The Falmer Press，1996：133.

收稿日期：2013-10-17

作者簡介：徐延宇（1975—），男，湖南長沙人，云南大學高等教育研究院副研究員，博士，主要從事高等教育管理和高校教師發展研究。

基金項目：教育部人文社科研究青年基金項目“高校教師發展實踐策略研究”（12YJC880130）

endprint

三、大學教師發展組織的運行機制

根據薛天祥《高等教育管理》中對高校機構的分類，當前30個示范中心的運行機制主要有以下兩種。

（一）學術人員主導、行政人員支援的“直線—職能”式

從形式上來看，這類學術人員主導、行政人員支援的“直線—職能”教師發展中心運行機制，設教師發展中心管理或指導委員會，由校長本人或學術高層擔任主管，下設教師發展中心對教師發展層次把關，這也符合美國教師發展組織模式中的校園中心模式的許多特征。這樣主要由學術人員主導、行政人員支持的系統，在行政力度的支持下，中心在學校行政管理層次中的較高位置。

例如：廈門大學教師發展中心為學校直屬機構，設主任1人，由主管本科教學的副校長兼任，常務副主任1人，副主任2人，成員10人，這樣保證了中心在行政管理層中處于一個比較高的位置，在得到行政資源強力支持下中心的服務工作能夠更有序和順利地開展。中心由“學術顧問委員會”和“業務部門”兩個部分組成。學術顧問委員會主要負責研究制訂中心重大發展建設規劃、中心教學人員選聘以及中心重大資金計劃安排等決策，業務部門在學術顧問委員會指導下開展工作。業務部門內部設教學研究開發部、教學培訓推廣部、教學咨詢交流部、教學質量保障部四個部門開展中心的教學研究、培訓、評估和咨詢工作。這樣由校長設“學術委員會”主管對業務部門開展工作進行指導的中心運行在一定程度上提高了中心的管理層次但是通常容易忽視中心人員的參與權和決策權。

（二）多個部門密切合作、相互配合的“矩陣組織”式

我國高等教育組織機構中的“矩陣組織”結構形式特征之一就是由多個部門組織機構合作進行組織管理。這類機構中心工作人員根據任務需要挑選相關工作人員，這些人既歸中心負責人領導，又屬原來的部門領導。這種組織機構優點在于最大限度地利用有限的人力資源，可以發揮高等學校綜合性的優勢；缺點在于領導關系的雙重性，往往導致效率不高，容易發生矛盾等問題。

如：北京理工大學教學促進與教師發展中心屬于學術與教學服務機構，設主任1人，副主任3人，工作人員7人配合教務處進行教學質量評估，以教育研究院為依托開展教師發展研究和咨詢服務。中心由三支隊伍組成：工作指導委員會——由教學副校長，教育研究院、教務處、人事處、國際交流合作處、現代教育技術中心、工會等部門負責人組成，負責中心頂層設計、統籌規劃和工作指導。專家委員會——校內外、境內外、不同學科專業的教學名師、著名學者23人組成，負責中心的督導咨詢、教師培訓、教學研究等工作。日常工作機構——教育研究院、教務處、人事處、現代教育技術中心等專兼職人員組成。這樣中心通過和各個職能部門共同參與密切配合，相互合作開展教師發展工作，從而達到資源的合理利用。

四、啟示

我國高校教師發展中心的發展已初見成效，30個國家級教師教學發展示范中心功能定位和運行機制也呈現出多樣性的特點。通過分析，示范中心有幾點值得我們思考。

（一）明確高校教師發展機構的設置目的

高校應將高校教師發展機構質量管理和質量提升密切聯結，讓質量管理的成果成為質量提升的契機。我國高校教師發展組織機構大多歸屬于校長或分管教學的副校長設教師管理委員會，下設教師發展中心，這樣在行政力度的支持與監管下，中心的行政管理層次位置較高。透過英國倫敦大學教務處教學發展中心的教學質量保證機制的金字塔形系統（pyramid structure）①，我國高校教師發展機構質量管理應與質量提升相結合，以校長為領導的校級教師發展中心之下可以在各個學院設立院級教師教學發展中心，甚至在其下各系可以設立系級教師教學發展中心，對教育教學質量和教師的發展層層把關，使得機構在進行管理的同時真正做到機構層次和教師質量的提升，

（二）注重資源整合，發揮部門合力

當前我國高校教師發展專門機構的運行應該兼顧效率與有效性，加強各部門間的統整、減少重疊與浪費。以中心統籌為主，教務處、人事處等各部門密切合作、相互配合的運行方式上雖然已考慮到全校資源整合和部門協同的重要性，但實際運行、操作上具有較高難度，對主任的統籌力和領導力要求較高。同時由于機構成員身份的雙重性容易發生職能的沖突，使得有些機構設置變得空洞，失去了其設置的意義，那么在機構運作中效率理所當然有所減緩。因此教師發展機構運行無論是重新調整、職能轉移、資源整合還是中心統籌，都要注意建立和學校其他有關部門的合作體系，發揮部門的合力，同時也要盡量減少重疊，兼顧運行效率和運行效果。

（三）突出服務職能

目前我國高校教師發展的要求使得高校教師發展機構承擔著研究、教學輔助、行政、服務等各種職能和工作，作為為一線教學提供支持與服務的提供者，機構活動項目在開展上要以為教師的成長提供多角度、全方位的支持和服務為目的，突顯中心機構的服務職能。那么機構在開展活動和項目的時候就要關注到教師的切身需求和利益訴求，首先就是要對教師進行需求評估，了解和分析教師對相關活動的需要，從服務的角度出發，開展滿足教師需要、能夠吸引教師積極參與的項目和活動，讓教師有參與教師發展活動的自主權和決策權，增進教師對活動的認同感，從而達到更好的成效。在活動的開展和實施上也要注重不宜消耗過多資源在美化粉飾的表面功夫上，而是要切實為改善和提高教學提供支持，為促進教師發展提供服務，使機構付出的工作和資源與教師本身的發展及其所獲得的成效之間達成平衡。

注釋：

①倫敦大學簡介.http：//www.lon.ac.uk/.[2009-09-12].

參考文獻：

[1]教育部、財政部.教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見[EB/OL].http：//www.zlgc.org/Detail.aspx?Id=1264.

[2]教育部高等教育司.關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A08_gggs/201207/139396.html.

[3]徐延宇.高校教師發展——基于美國高等教育的經驗[M].北京：教育科學出版社，2009：12.

[4]薛天祥.高等教育管理[M].桂林：廣西師范大學出版社，2001：230.

[5]龐海芍.大學教師發展中心的功能與運行機制研究[J].國家教育行政學院學報，2012，（8）.

[6]Rob McBride.The In-serice TrainingofTeacher：Some Issuo and PersPective[M].The Falmer Press，1996：133.

收稿日期：2013-10-17

作者簡介：徐延宇（1975—），男，湖南長沙人，云南大學高等教育研究院副研究員，博士，主要從事高等教育管理和高校教師發展研究。

基金項目：教育部人文社科研究青年基金項目“高校教師發展實踐策略研究”（12YJC880130）

endprint

三、大學教師發展組織的運行機制

根據薛天祥《高等教育管理》中對高校機構的分類，當前30個示范中心的運行機制主要有以下兩種。

（一）學術人員主導、行政人員支援的“直線—職能”式

從形式上來看，這類學術人員主導、行政人員支援的“直線—職能”教師發展中心運行機制，設教師發展中心管理或指導委員會，由校長本人或學術高層擔任主管，下設教師發展中心對教師發展層次把關，這也符合美國教師發展組織模式中的校園中心模式的許多特征。這樣主要由學術人員主導、行政人員支持的系統，在行政力度的支持下，中心在學校行政管理層次中的較高位置。

例如：廈門大學教師發展中心為學校直屬機構，設主任1人，由主管本科教學的副校長兼任，常務副主任1人，副主任2人，成員10人，這樣保證了中心在行政管理層中處于一個比較高的位置，在得到行政資源強力支持下中心的服務工作能夠更有序和順利地開展。中心由“學術顧問委員會”和“業務部門”兩個部分組成。學術顧問委員會主要負責研究制訂中心重大發展建設規劃、中心教學人員選聘以及中心重大資金計劃安排等決策，業務部門在學術顧問委員會指導下開展工作。業務部門內部設教學研究開發部、教學培訓推廣部、教學咨詢交流部、教學質量保障部四個部門開展中心的教學研究、培訓、評估和咨詢工作。這樣由校長設“學術委員會”主管對業務部門開展工作進行指導的中心運行在一定程度上提高了中心的管理層次但是通常容易忽視中心人員的參與權和決策權。

（二）多個部門密切合作、相互配合的“矩陣組織”式

我國高等教育組織機構中的“矩陣組織”結構形式特征之一就是由多個部門組織機構合作進行組織管理。這類機構中心工作人員根據任務需要挑選相關工作人員，這些人既歸中心負責人領導，又屬原來的部門領導。這種組織機構優點在于最大限度地利用有限的人力資源，可以發揮高等學校綜合性的優勢；缺點在于領導關系的雙重性，往往導致效率不高，容易發生矛盾等問題。

如：北京理工大學教學促進與教師發展中心屬于學術與教學服務機構，設主任1人，副主任3人，工作人員7人配合教務處進行教學質量評估，以教育研究院為依托開展教師發展研究和咨詢服務。中心由三支隊伍組成：工作指導委員會——由教學副校長，教育研究院、教務處、人事處、國際交流合作處、現代教育技術中心、工會等部門負責人組成，負責中心頂層設計、統籌規劃和工作指導。專家委員會——校內外、境內外、不同學科專業的教學名師、著名學者23人組成，負責中心的督導咨詢、教師培訓、教學研究等工作。日常工作機構——教育研究院、教務處、人事處、現代教育技術中心等專兼職人員組成。這樣中心通過和各個職能部門共同參與密切配合，相互合作開展教師發展工作，從而達到資源的合理利用。

四、啟示

我國高校教師發展中心的發展已初見成效，30個國家級教師教學發展示范中心功能定位和運行機制也呈現出多樣性的特點。通過分析，示范中心有幾點值得我們思考。

（一）明確高校教師發展機構的設置目的

高校應將高校教師發展機構質量管理和質量提升密切聯結，讓質量管理的成果成為質量提升的契機。我國高校教師發展組織機構大多歸屬于校長或分管教學的副校長設教師管理委員會，下設教師發展中心，這樣在行政力度的支持與監管下，中心的行政管理層次位置較高。透過英國倫敦大學教務處教學發展中心的教學質量保證機制的金字塔形系統（pyramid structure）①，我國高校教師發展機構質量管理應與質量提升相結合，以校長為領導的校級教師發展中心之下可以在各個學院設立院級教師教學發展中心，甚至在其下各系可以設立系級教師教學發展中心，對教育教學質量和教師的發展層層把關，使得機構在進行管理的同時真正做到機構層次和教師質量的提升，

（二）注重資源整合，發揮部門合力

當前我國高校教師發展專門機構的運行應該兼顧效率與有效性，加強各部門間的統整、減少重疊與浪費。以中心統籌為主，教務處、人事處等各部門密切合作、相互配合的運行方式上雖然已考慮到全校資源整合和部門協同的重要性，但實際運行、操作上具有較高難度，對主任的統籌力和領導力要求較高。同時由于機構成員身份的雙重性容易發生職能的沖突，使得有些機構設置變得空洞，失去了其設置的意義，那么在機構運作中效率理所當然有所減緩。因此教師發展機構運行無論是重新調整、職能轉移、資源整合還是中心統籌，都要注意建立和學校其他有關部門的合作體系，發揮部門的合力，同時也要盡量減少重疊，兼顧運行效率和運行效果。

（三）突出服務職能

目前我國高校教師發展的要求使得高校教師發展機構承擔著研究、教學輔助、行政、服務等各種職能和工作，作為為一線教學提供支持與服務的提供者，機構活動項目在開展上要以為教師的成長提供多角度、全方位的支持和服務為目的，突顯中心機構的服務職能。那么機構在開展活動和項目的時候就要關注到教師的切身需求和利益訴求，首先就是要對教師進行需求評估，了解和分析教師對相關活動的需要，從服務的角度出發，開展滿足教師需要、能夠吸引教師積極參與的項目和活動，讓教師有參與教師發展活動的自主權和決策權，增進教師對活動的認同感，從而達到更好的成效。在活動的開展和實施上也要注重不宜消耗過多資源在美化粉飾的表面功夫上，而是要切實為改善和提高教學提供支持，為促進教師發展提供服務，使機構付出的工作和資源與教師本身的發展及其所獲得的成效之間達成平衡。

注釋：

①倫敦大學簡介.http：//www.lon.ac.uk/.[2009-09-12].

參考文獻：

[1]教育部、財政部.教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見[EB/OL].http：//www.zlgc.org/Detail.aspx?Id=1264.

[2]教育部高等教育司.關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A08_gggs/201207/139396.html.

[3]徐延宇.高校教師發展——基于美國高等教育的經驗[M].北京：教育科學出版社，2009：12.

[4]薛天祥.高等教育管理[M].桂林：廣西師范大學出版社，2001：230.

[5]龐海芍.大學教師發展中心的功能與運行機制研究[J].國家教育行政學院學報，2012，（8）.

[6]Rob McBride.The In-serice TrainingofTeacher：Some Issuo and PersPective[M].The Falmer Press，1996：133.

收稿日期：2013-10-17

作者簡介：徐延宇（1975—），男，湖南長沙人，云南大學高等教育研究院副研究員，博士，主要從事高等教育管理和高校教師發展研究。

基金項目：教育部人文社科研究青年基金項目“高校教師發展實踐策略研究”（12YJC880130）

endprint