高校思想政治理論課教學有效性評價體系探究

李俊卿+張澤一

摘 要：隨著高校思想政治理論課教學實踐的不斷深入，教學有效性的評價問題變得越來越重要。西方客觀主義研究范式倡導的“有效教學”強調對教學效益、教學結果的可測性和量化分析。提高我國高校思想政治理論課教學的有效性，應對國外教學有效性的相關理論與實踐進行有益借鑒并將其本土化。針對目前高校思想政治理論課評價體系的局限性，本文在明晰教學有效性的評價原則、評價標準與方法的基礎上，對評估指標體系的維度進行了詳細分析，提出了高校思想政治理論課教學有效性評價體系的基本框架。

關鍵詞：有效性教學；高校；思想政治理論課；評價體系；與時俱進

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-7408（2014）09-0084-05

作者簡介：李俊卿（1964-），女，北京人，北京聯合大學商務學院思想政治教研室主任、教授，研究方向：思想政治教育；張澤一（1973-），男，山東淄博人，博士，北京聯合大學商務學院馬克思主義中國化研究所所長，副教授，碩士生導師，研究方向：馬克思主義中國化。

隨著高校思想政治理論課教學實踐的不斷深入，教學有效性的評價作為一種價值行為，其重要性越來越得到彰顯。高校思想政治理論課教學有效性評價是相關教學管理機構根據教學目標和教學規范，通過對思想政治理論課教學是否有效的系統監測，從而評定教學質量與教學目標的實現程度，并做出相應價值判斷的過程。本文將在闡述有效性教學理論、分析有效性研究在我國發展的現狀并對高校思想政治理論課有效性評價問題進行闡釋的基礎上，提出建立思想政治理論課有效性評價體系的基本框架。

一、“有效性教學”研究概況述評

有效性（effectiveness）概念源起于西方政治學，指政治權力的效力。西方教育界對此詞的關注緣于“有效性教學（effective teaching）”。有效性教學的概念可以追溯到20世紀上半葉，是西方客觀主義研究范式下對教學有效性即教學效益關注的體現，其強調教學結果的可測性和量化數據，理念是追求教學科學化，核心問題是教學的效益。這一時期，西方國家處于工業社會時期，有價值的知識內容成為教學活動的側重，追求知識傳授的效率、效果和效益開始成為教學的內在要求，有效教學乃是這種內在要求邏輯發展的必然結果。

“有效教學”自問世后即成為教育領域的重要課題，受到了人們的普遍關注。在國外，僅直接以“有效教學”為標題的論著就達250多部，從理論到實證都有較多的闡釋，形成了較為系統的研究系列，取得了頗為豐富的研究成果，代表人物斯金納、布魯納、布盧姆等對有效教學的理論和操作都展示了自己獨特的觀點。梳理西方對有效教學界定的研究，可以將其分為三個階段：第一階段是20世紀初60年代末前后，重點是對教師特征或品質的研究，強調教師的能力本位；第二階段是20世紀60年代至80年代，這一時期主要傾向于對教師教學行為的研究；第三階段是20世紀80年代至今，主要是關于有效教學策略、模式以及綜合性研究。近年來，英美學者提出了有效教學的“情境性”特征，即不同社會經濟背景下的學校和課堂，具有不同的有效教學標準。

與國外的研究相比，我國對教學有效性的研究起步較晚，以引鑒國外論著居多。21世紀以來，隨著時代的發展，特別是在持續不斷的教學及課程改革的推動下，有效教學問題愈益受到國內教育界的關注，出現一批翻譯與介紹美國有效教學概念的著作，發表了多篇相關論文。與國外的有效教學框架標準研究相比，國內學者或側重于理論思辨，詮釋有效教學的涵義，辨別有效教學的特征，歸納有效教學的標準等；或只做經驗總結，闡述有效教學面臨的困境、原因及出路，對教學有效性的微觀分析不夠，更缺乏實證性研究。而且盡管研究文獻較多，但對于有效教學理論中的一些本質性問題，如有效教學的涵義、特征等爭議仍然較大。

就教學有效性概念問題，有的學者同意沿用最初從經濟學角度對其的解釋：即有效教學是有效果的教學，有效益的教學，有效率的教學，強調單位時間內所獲得的知識；而有的學者則從“有效”和“教學”兩個方面對其涵義進行分析，將“有效”看作學生的進步，將“教學”視為引起、維持學生的行為（鐘啟泉，2001）。然而前者對“有效教學”的關注似乎主要集中于“工具”、“技術”的理性層面，對“有效教學”的“人文關懷”理性關注不足，而后者的觀點雖然比較中肯地反映了教育界同仁對有效教學的一般理解，也體現了“教師主導”（有效教學之“教學”的含義）和“學生主體”（即有效教學之“有效”的含義）相結合的教學規律，但在某種程度上，這種觀點將有效教學當作了對“教學”概念理解的一種變體，不利于凸現有效教學的特質。因此，很多學者在以上觀點的基礎上，進行概念的重構，以增強其解釋力。如，學者龍寶新、陳曉端力求從內部對有效教學進行結構化分析，強調把有效教學放在表層（教學形態）、中層（教學思維）、深層（教學理想）三個層面上進行剖析，以對有效教學的理解能正本清源、拓寬視閾，也旨在建立一種可持續性的、全面關懷“預成”課程和“生成”課程的、與教師專業發展和“有效”之本體觀同步深化的教學，應該說是以有效的“學”為價值追求，以有效的“教”為根本環節，在教與學之間形成一種以認知、情感同步發展為媒介的互動交感狀態（龍寶新，陳曉端，2005）。

通過對已有文獻的考察，我們可以得出這樣的結論：至今沒有一個對有效性教學的統一解釋，同樣也沒有一種最佳的界定角度或界定框架。對有效教學概念的認識是不斷深化的，大多數學者認為有效教學未來的發展趨勢應更加關注學生的發展與成功，有效教學最初的關注點是教學活動的結果與預期的教學目標是否吻合以及吻合的程度，即把教學結果窄化為知識的掌握，這種功利性、工具性的傳統觀念必須轉變為提高和發展著眼于學生成功的學習。即以學生發展為取向來界定有效教學，凡是能夠有效地促進學生的發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動都可以稱之為“有效教學”，或者說，有效教學就是通過有效的教學準備、有效的教學活動和有效的教學評價來促進學生學習與發展的教學。由此可以認為，有效教學應該是一個動態發展的概念，對有效教學的研究也必然是不斷深入的。就有效性教學評價方面，國內研究者也做過相關研究工作，但經常是研究者從自身經驗出發，推論出各類有效教學指標的特征。由于研究者在視角上的不同和理論基礎方面的差異，造成有效教學標準框架的出發點和內容差異較大。只有充分了解評價理論，確定評價標準，熟悉評價技術，才能做出科學評價，也才能提供科學的信息反饋。endprint

在有效性教學評價標準和維度方面，按照教育學的理論，教學過程會形成一些教學價值，教學的基本價值包括知識價值、能力價值、品格價值和方法價值。而這些基本價值之間要建立起合理的價值結構，其中最重要的是要確立中心價值。所謂中心價值是指教學價值中對人的整體素質培養起決定性影響的價值，應視為教學最終要實現的價值或曰終極價值，能夠煥發出生命活力是有效教學的終極價值，也是有效教學評價的根本標準。終極價值是以過程價值為基礎的。過程價值是人的素質的累積和沉淀。教學的過程價值中最顯而易見的是知識價值。但過程價值并不僅僅是知識價值，它還包括觸及心靈的一些人生的感悟及體驗，正是這些體驗滿足了個體生命的提升，也滿足了人與社會的發展。如果我們確定了這樣的教學價值追求，那么，教學有效性評價就不可能簡單地以分數、知識的獲取多少為標準，而需要評估課堂是否煥發出生命活力。因此，有效教學評價不僅要關注認知發展，同樣也要關注人格的發展。由于兩種發展的規律、特點及表現形式相異，因此，有效教學評價方式不能是一元的，而應該是多元的。有效教學評價不能僅僅是教的評價或者是學的評價，也不能僅僅是人的評價或物的評價，要兼顧系統的各種因素，或是主要因素，依此來確定教學有效性評價的維度，以保障評價的真實性與可靠性。

二、當前我國高校思想政治理論課教學有效性評價的局限性

提高教學有效性一直是管理部門、高校思想政治理論課教師重視的問題，近二十年來歷經“98方案”、“05改革”，不斷嘗試改善思想政治理論課教學的有效性，力圖提高教育教學質量。對思想政治理論課有效性問題，學界給予了高度的關注，很多學者對提高教學有效性的途徑、方法等作了集中的探討。就思想政治理論課評價問題，學者也給予了較多的闡釋（駱郁廷，2007；盛湘鄂，2009；周偉，2010），實踐中也有實證的探索。盡管取得了一些成果，提出了一些獨特的創新性的見解，但在教學有效性的評價方面依然存在一些問題。

第一，評價環節不夠全面。應看到高校思想政治理論課是集知識性與意識形態性于一體的課程。與其他以專業知識講授和學習為主要目標的課程相比，思想政治理論課有著更為多重維度的特性，其不僅傳授知識，而且要進行意識形態的引領，要充分體現課程的思想性，而且教學目標需在“轉知成識”、“轉知成智”、“轉知成行”上下工夫。因此，思想政治理論課的教學評價不僅是一種知識評價，更是一種價值或觀念的評價，思想政治理論課教學效果評價內容不僅要包括“教—學”環節，還應考察“知—行”環節。但當前的監測系統較多集中在思想政治理論課的“教—學”環節的效果監測，而忽視了“知—行”環節，顯然這種評價體系有失全面。

第二，從評價內容來看，缺少針對性。在實際的評價過程中，人們往往將高校思想政治理論課評價簡單等同于一般的教學評價，思想政治理論課效果評價項目指標與基礎課、專業課的評價指標相同，未作區分，評價目標和指標體系沒有反映思想政治理論課本身的特點和價值，沒有同思想政治理論課本身的建設及學生思想道德素質與綜合素質的提高結合起來。導致針對性不強，忽視了政治理論課所承擔的特殊任務。遮蔽了不同學科教學本身的豐富內涵，打磨了不同院系、不同學科、不同教師的差異，從而湮沒了大學教學的創新個性。思想政治理論課教學評價僅僅囿于靜態的課堂教學，并沒有把教學看成是一個復雜的系統，忽視了教學中的動態生成和教學研究、教學反思等課堂教學之外的教學創新活動。

第三，評價方式比較簡單。高校思想政治理論課評價是一個社會系統工程，評價的主體既包括管理主體，也包括教育主體、學習主體和用人主體，然而從目前來看，評價主體主要是教育主管部門，采取的方式多是通過問卷調查的形式向學生收集反饋信息，輔之以專家、教師同行聽課或舉行學生、教師座談會進行信息反饋。監測方法較為單一，評價方式很難反映出思想政治理論課教學質量的全貌，評價的偶然性、局限性較大，不能深入、客觀、準確地評價高校思想政治理論課的實際教學效果。

第四，存在重結果輕過程的傾向?，F有的評價幾乎均是立足于一定時空下（期中考試或期末考試）的結果評價，是“截斷”后的“剖面”描述，很少依托于過程，這樣既難以引導教學過程的優化展開，也難以促進教與學水平的不斷提高，最終造成思想政治理論課教學質量評價導向功能的弱化，評價結果也缺乏權威性和可信性。

第五，評價中重管理價值、輕教育價值。評價活動主要以自上而下的評價為主，是一種行政評價，而非學術評價，盡管有專家參與評價，但專家代表的也是教育行政力量，其評價手段和評價結果往往與行政管理相聯系，而直接參與高校思想政治理論課教學的教師則僅僅成了被評價者，管理主體與被評價者之間的單向評價決定了被評價者處于弱勢地位，只能被動地接受評價結果而無法闡釋自己的見解、維護自己的利益。導致被評價者對于這種被動的評價境況可能會通過各種途徑抗爭或者不作為，這種缺少自我反思性的評價會壓抑思想政治理論課教師的熱情與創新力的生長，也不能促進教師對教學進行反思。有些研究者雖然意識到應重視“知—行”層面的考察，但囿于評價標準的模糊抽象，加之思想的內隱性、素質變化的延遲性以及影響因素的復雜性等，很難有所改進。所以，長期以來，高校思想政治理論課教學有效性測評成為難以突破的瓶頸，制約了思想政治理論課測評指標體系的建立與實施。

三、思想政治理論課教學有效性的評價理念、標準與方法

如前所言，教學有效性的程度是教學過程中各方面因素共同影響的結果，就教學的時序而言，是一個過程，但就教學的內容環節而言，又是一個系統，這就決定了教學評價應該要對教學系統、過程、相關影響因素做出評價。因此，對高校思想政治理論課的有效性進行評價時，需要明確思想政治理論課教學有效性評價的原則或建構一種導向性較強的評價理念，確定評價標準；依此細化出具體、可操作性的指標體系，以檢測思想政治理論課教學目標是否達到、教學價值是否實現或達到的程度如何等目的。最后，通過問卷調查、專家訪談等多種形式對評價體系本身進行反思與檢驗，才能夠最大程度地減少目前評價方法的局限性。endprint

筆者認為，在思想政治理論課教學有效性的評價理念上，要堅持以下幾個原則：

第一，政治性原則。政治性要求是高校思想政治理論課本質屬性的自然延伸。思想政治理論課有效性評價既要考察知識性功能，又要堅持政治性功能。思想政治理論課具有明顯的政治性和意識形態性特征，同時也具有科學性、學術性和社會實踐性的特點，這些特性決定了其教學效果評價體系與一般的自然科學課程和社會科學課程側重知識和技能掌握及運用的評價體系不同，而是對知識、技能、知識體系背后的思考方式與行為方式，及該思考方式與行為方式背后的情感、態度和價值觀并重的考察。在最終的教學效果的評價上，應以是否培養出具有運用馬克思主義理論能力的大學生來進行檢驗和評價。

第二，科學性原則。要建構思想政治理論課教學評價體系，建構的評價指標體系是基于教學事實的客觀聯系，要反映思想政治理論課教學的客觀規律，盡量排除評價者自身習慣、好惡等各種主觀因素的影響，力求使評價指標體系符合客觀事物的真實面貌。要全面地收集詳盡的資料，使每一關鍵教學因素、事實都要有獨立的、具有準確內涵的項目指標與其對應，思想政治理論課評價指標體系要與時俱進、不斷更新，根據時代的發展、學生思想新動向，與時俱進地更新評價指標，既體現適應性，又反映前瞻性。

第三，可操作性原則。制定的評價指標標準應適當。教學評價指標體系要充分考慮各個高校思想政治理論課教學的基本水平和實際情況，既應滿足社會的目標要求，也應遵循教師教學技能差異和學生的思想品德發展水平和界限的模糊性特點，對一些評價指標進行模糊量化處理，以便于在實際運用中具有可操作性。在評價標準方面，有效教學可以有多種評價、判斷尺度，依賴于不同的評價觀或評價標準，結果可能相互沖突，甚至截然對立。思想政治理論課有效性的評價標準是衡量思想政治理論課有效性的客觀價值尺度，其科學與否直接關系到思想政治理論課有效性評價的成敗。就一般課程而言，課程是否有效，意味著教學目標是否達成，具體體現為知識是否增加、能力是否提高。思想政治理論課教學有效性標準除具備以上所列特征外，還應考察大學生情感是否升華、行為有否改善、思想意識是否深化，重點是對馬克思主義理論的認同與運用能力，具有高度的復合性。這種高度復合性的目標，要求學生在學習過思想政治理論課程之后，不僅要在知識點接受，情感領域內化，而且要在動作技能領域勇于實踐、不斷外化，從而做到知行統一。反映到思想政治理論課教學評價的內容體系上，就是必須把知識、情感、技能、態度、政治觀、價值觀等內容復合在一起進行綜合評價。

在評價方法方面，由于有效性的評價涉及到學生的知識、技能、情感和價值，后者屬于思想狀況，而思想狀況的測量是以人們思想作為測量對象的觀察和測量活動。它通常是一種實證的、經驗的社會認識方式?？茖W認識人們的思想，就必須將認識活動建立在可觀測、可驗證、可統計的思想狀況資料之上，反對思想認識現象中的主觀臆想和純粹思辨?；诖?，必須將抽象的概念分解為與之相關的能夠用某種等級尺度表示的信息，經過綜合后以定量的形式表示出來。這種分析方法運用于思想政治理論課有效性的評價中，可以減少結果的隨意性。但是由于定量分析無法對思想政治理論課有效性的評估進行整合，所以我們應將定量和定性兩種評價方法結合起來進行研究，互為關照、互為支持，構成均衡。

四、思想政治理論課教學有效性評價維度的設定

高校思想政治理論課教學有效性是一個抽象的概念，所以直接測量具有一定的難度。因為教學目標中牽涉到情感因素，屬于思想意識、思想現象，按照學者戴鋼書的觀點，思想現象的測量是以人們思想作為測量對象的觀察和測量活動。它是一種實證的、經驗的社會認識方式。要科學認識人們的思想，就必須將認識活動建立在可觀測、可驗證、可統計的思想現象資料之上，反對思想認識現象中的主觀臆想和純粹思辨?；诖?，必須將抽象的概念分解為與之有關的能夠用某種等級尺度表示的信息，經過綜合后以定量的形式表示出來。這就要求選取的指標必須能夠直接或間接地操作，或者說是可測度的。高校思想政治理論課教學有效性是教育教學過程中各方面綜合因素共同影響和作用的結果，涉及到多種要素，所以需要建立一個由多個變量組成的指標體系。如何把抽象概括的教學評價對象具體化，成為完備的、操作性強的分級指標體系，變模糊概念為直觀數據，使之具有可觀測性和可操作性，這是思想政治理論課教學評價中十分困難但又非常關鍵的問題。一般來講，當我們要衡量某個事物的價值時，要從該事物找到表現它本質屬性和基本特征的那些維度，并將其作為重要的評價指標。在高校思想政治理論課教學評價的對象中，教師及其教的活動、學生及其學的活動是把諸多因素有機聯系起來的中心環節。因此，在建構高校思想政治理論課教學評價指標體系時，也應該把這兩個方面的內容作為最重要的評價項目，并考慮其他的相關影響因素如：環境、資源、管理等，以此為基礎建立切實可行的思想政治理論課教學評價指標體系，這種由多個變量組成的指標體系可以獲得有效、準確的評價信息。

據此，筆者認為思想政治理論課有效性教學評價應主要關注以下維度的變量：

第一，教育者的維度，要從教學行為中切入。依照美國鮑里奇教授的觀點，有效教學包括至關重要的五種關鍵行為：清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程、確保學生成功率。就思想政治理論課而言，教學應是知識、能力、價值觀的傳遞，教師不僅是知識的傳播者，還是學生學習和接受馬克思主義理論的引導者以及思想的陪伴者。因此，對其評價的理解還需在更寬泛的意義上考慮，能否把政治性與科學性有機結合起來，能否對學生產生思想上的影響，解決學生思想層面的問題等等，都需要做出現實的評價?？傊?，對思想政治理論課教師的考察需要多方面、多角度、多形式的評價，從教學內容、教學方式、思想力、傳播力等多個緯度確定指標體系。

第二，受教育者——學生評估指標的構成。思想政治理論課教學關注的目標聚焦于受教育者——大學生所表現出來的知識水平、思想境界、價值觀念、行為方式等。學生作為學習主體，全程參加高校思想政治理論課教學過程，并對教學活動的效果有親身體驗，他們對高校思想政治理論課教學效果與價值的評價具有直接發言權。對學生而言，課堂教學的有效性表現在不同層次上，知識、能力是基礎性目標。就知識而言，具體表現為對馬克思主義理論知曉的程度，對課程中牽涉到的概念、術語、理論、信息的了解及掌握程度；就能力而言，除了一般意義的能力外，在此更多強調的是政治敏感力、鑒別力、判斷力和理論分析能力。此外，還要關注學習發展性目標的形成，即學習中是否有正確的學習態度、是否獲得積極的情感體驗、培養正確的價值觀、人生觀等，是否達到與講授內容的高度共鳴和自覺認同，并將其作為一種精神支柱、價值內核、理想信念去身體力行。在思想政治理論課的教學中，知識的傳達、能力的培養、觀念的認同和信仰的傳遞應該是融合為一體的。而從個體發展需要來看，思想政治理論課教學效果的評價還應當關注學生價值困惑、人生目標失落等實際思想問題的解決。課堂有效教學評價標準雖然主要從學生、教師兩個方面考慮，但其中心必須時時處處指向學生，每個環節必須有利于促進學生的發展，真正體現課堂教學的發展價值。對學生的觀測要注意借鑒西方的經驗，注意可觀察性。即將最低一級的評價指標與觀察證據聯系起來，使得對每個指標的判斷都落實在客觀的、可觀察的證據上。這樣可以提高課堂分析評價的效度和信度，可以為上課的教師提供切實可靠又很豐富的反饋信息，從而有效地提高教師專業能力。endprint

第三，環境因素評估指標的構成。教學環境是影響教學活動的重要因素之一。從社會心理學的角度看，教學過程是教師有目的地選擇或創設適宜的教學環境，激發主體的求知欲，調動積極的情感，從而主動掌握知識技能、發展智能的社會環境互動的過程。有效教學要求教學環境要具有支持性，其主要表現為課堂教學必須創設一種安全、相容的情境或心理環境，創設情境既要為學生的學習提供認知?？奎c，又要激發學生的學習興趣，同時還要能夠為學生提供豐富的信息資源。德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學生理解和掌握。

第四，資源支持。在有效教學理想的預期與教師實踐主體的需求之間，必須有一個人本、科學的良性發展平臺為其中介，這個平臺旨在促進教師專業有效發展與有效教學實踐的豐富的教學物質資源與科學、人本的人力資源管理環境系統的同步建設。

按照以上維度確定相應各級指標后，可以設計問卷進行測量，以獲得當前高校思想政治理論課教學有效性的整體狀況。但應該看到，有效性教學是一個發展的概念，隨著時間的推進，評估技術的加強，評估使用的技術方法也將越來越多，這一切都為建立更為實用的、可操作的評價系統提供可能。此外，教學的有效是以評價角度選擇、評價工具取舍為轉移的，其相對性、合理性永遠是一個值得質疑和探究的問題，需要隨著時代的發展，與時俱進地更新評價指標。即，必須以動態發展的思路去看待指標體系，結合實踐情況，及時調整和修改指標體系中不合適的內容，使原有指標體系的框架范圍發生預期內外的變動?？傊?，教學評價指標體系的建構必須根據時代的發展、學生思想新動向，著力于開發學生思想政治品德的潛能，與時俱進地更新評價指標。

五、余論

本研究初步建立了一個較為完整、可操作的研究框架，未來可以在此基礎上設計問卷進行調查與分析，以對高校思想政治理論課教學有效性的實際做出一個恰當的評估，對調查問卷反映出來的問題進行深入的探究，以找出具體的解決方案。由于思想政治理論課教學有效性的評價指標中涉及到人的思想認識、政治態度等，這些情感性、隱性的價值觀念層面的指標在實際測量中較為困難，具有一定的模糊性，可以參照國外牽涉價值觀念研究時所采取的研究方法。此外高校思想政治理論課教學不是一門課程的教學，而是多門課程的教學，每一門課程對大學生思想政治素質的提高產生什么影響，產生多大的影響，需要在未來的研究設計中予以深入的探討。而且高校思想政治理論課教學對大學生思想產生的影響，有可能并不都是立即表現出來，而是一個由潛在到未來顯現的過程。對潛在效果如何評價，也是未來應該研究的課題。

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【責任編輯：黎 峰】endprint