語言習得的3種哲學解釋及其分析*

范連義

(上海立信會計學院, 上海 201620)

語言習得的3種哲學解釋及其分析*

范連義

(上海立信會計學院, 上海 201620)

本文對3種哲學語言學習觀進行哲學意義上的探討。這3種理論都在維特根斯坦后期哲學思想啟發下形成，都與意義懷疑主義相關。它們分別是幸運說、社區控制說和第二天性說。通過分析這3種理論，對照維特根斯坦的生活形式觀，我們認為它們都存在不足，因此嘗試提出自己的觀點：兒童母語習得過程是一個個體與社會互動的開放過程，是人在其生活形式上的意義不斷展開。

維特根斯坦；語言學習；生活形式

1 引言

任何一種自然語言都無限復雜，但一個正常兒童在幾個月的時間里就可以學會其中最重要、最精妙的部分，這種學習能力讓人難以置信。這是如何可能的呢，怎么解釋這種現象呢？不同哲學家或語言學家都給出自己的解釋，如內在主義。喬姆斯基認為，人天生有一個內在的語言器官，正是這種內在的語言器官使得個體語言學習成為可能(Chomsky 1972：103-105)；福多甚至認為，內在語言在概念和語義等方面和自然語言一樣豐富，人的語言學習過程其實就是一個內在語言的機械翻譯過程(Fodor 1975：55-79)。外在主義如蒯因則是這種觀點的堅決反對者。他1951年發表《經驗論的兩個教條》，明確提出要破除意義作為實體的神話。他甚至提出用significant一詞取代meaningful，因為后者容易給人造成有“意義”(meanings)這類實體存在的印象。語言學習就是在傾向(disposition)基礎上的同意或一致，沒有什么對與錯的問題，其翻譯的不確定性(indeterminacy of translation)可以看成其語言學習思想的代表。(Kripke 1982：91-144)無論內在主義還是外在主義，都有局限和不足。當代不少哲學家從維特根斯坦后期哲學思想出發，對語言學習問題進行哲學思考并提出自己的觀點。我們先梳理相關思考，然后結合維特根斯坦的“生活形式”概念來分析，嘗試提出自己的觀點，希望對語言學習理論建設有所裨益。

2 語言學習幸運說

人們一般認為，一個詞的意義由它的使用規則規定。學習一個新詞，就接觸到它的一種用法。我們從這些用法中可以掌握這個詞的基本使用規則(underlying rule)，這個詞的使用規則可以使我們從有限的用法出發在新的語境中使用這個詞。簡言之，掌握規則可以使我們根據情況恰當地使用這個詞。詞的規則在特定的用法中體現出來，它同時也大致規定著這個詞以后的用法?？梢哉f，規則判定我們用法的對錯。

克里普克認為這種說法不合邏輯，維特根斯坦對此已有證明(Cavell 1979：7-55)。每一個詞的用法規則都會有例外發生，所以不可能窮盡任何一個詞的用法。也沒有任何語言事實能夠規定那些用法永遠正確，因為每一種事實都有可能是錯誤的。也可能這種事實本身就可以有多種解釋。比如，人們對相同的圖像、表征和概念等都會有不同的理解。因此，既然語詞意義或用法規則依據的事實都不可靠，那么我們得到或提取的意義或用法規則也有可能出錯。因此，改變一個詞的意義(在不同的意義上使用一個詞)和認同一個詞的意義(在同樣意義上使用一個詞)之間沒有區別?？磥?，詞的用法也就沒有正確和錯誤之分。我們說的任何東西都和這個詞的意義一致，或者可以說，根本就沒有意義這種東西存在。

克里普克認為語言學習情況大致如此：小孩聽到一個詞后反復使用幾次，不久他們自己就可以使用這個詞了，使用情景大致和我們希望的一致，一切都在那里。更確切地說，孩子掌握的特定話語里并沒有什么使話語得以正確進行的規則。因此，無論我們自己還是一個旁觀者都不能對自己語詞使用做出對與錯的判斷。在某種意義上說，人們甚至都不能向孩子解釋這個詞如何使用。想象你去一個陌生部落，他們說話，你聽不懂，然后他們降低語速慢慢地說，好像他們用自己的語言在向你解釋。如果我們運氣好，小孩會聽懂我們的意思，按照我們的想法去做。幸運的是，正常情況下，他們最終都會按照我們的期望去做，或許我們要加以手勢配合，但這仍然是一種幸運。

想象一個小孩似乎已經學會“狗”的意義，一只狗經常從她身邊走過，她在書上看到過小狗的圖片，她微笑著說出我們意謂的“狗”或“狗狗”，但如果她指著一只玩具狗說“狗”或“狗狗”。她并沒有知道“狗”一詞的意義？她用“狗”來意指“玩具”，或者是什么“會叫的動物”、“摸起來會跑”的東西等。絕大部分父母都有類似經歷。有些詞小孩不懂，而我們認為他懂了?？赡芤矔衅渌恍┰~，孩子似乎懂了但實際上并不懂。在克里普克那里，人們為這樣的事(episode)感到不安。接著，人們會感到挫敗，對此“無能為力”，但人們會嘗試著解釋，指著一些小狗的照片告訴他：小狗是活的、能走動的、會跑的等等，小孩可能會點頭表示聽懂，但第二天他仍然指著玩具狗說“狗”或“狗狗”，我們又該怎么辦？最終還是無能為力，人們不能把這個詞的意義強加給他。

如果小孩要學會一種語言，他必須很快實現從學習場景到新場景的轉換?？傆袩o限多不相容的規則可以適用小孩遇到的場景。他對人們給出的每一條解釋可能會有無限多的詮釋，所有這些解釋都是“正確的”。的確他做到了，絕大部分時間，他像人們期望的一樣掌握語詞用法。但這純粹是運氣好，接近于神秘。人們沒有理由相信，小孩會按照他們的期望繼續下去，人們能做的就是希望小孩能這樣?？ňS爾(S.Cavell)說，“我們的運氣或許會用完。當我們教授新人類語言時，我們下面就是萬丈深淵。我們借助魔力飛翔，但現在魔咒已經失效，我們將要跌落”(Cavell 1979：172)。

正常情況下，小孩能夠像我們一樣獲得相應的語言能力。難道我們對此不感到滿意嗎？或許概念的統一使用實際上就是一種妄想。把玩具狗叫做“狗狗”——要是他以前沒有注意到或接觸到這樣的玩具會怎樣呢？所有人們看到的是孩子僅僅在正確的語境中發出“狗狗”的聲音，人們或許會高興地認為他的性向(inclination)和我們一樣，他是我們中的一員。人們從來也不會看到他在這一方面有什么異常。他完整地學會一種語言，并不是因為他僅僅接觸我們語言的碎片(fragments)。我們接觸的僅僅是他的語言碎片。如果他遇到的都是與我們實際接觸的語境不一樣時，誰知道他會說些什么呢？或許他說的都是些亂七八糟的東西！如果他遇到一頭豬卻把它叫“凳子”，那我們就會判斷他還沒有學會“凳子”這個詞。我們會指著一頭豬或凳子教他學習二者的差異，當然我們不可能對每一個詞都這樣教授。在這種情況下，我們就不能全然依賴別人的性向來解釋這些語言學習現象，而且任何時候，我們的性向都會分散，孩子都可能有與我們不同的性向。對此，我們無能為力。我們甚至不能向自己證明孩子不會誤入歧途——大家都有可能會誤入歧途。

3 社區控制說

盡管克里普克認為不存在所謂由意義構成的事實(meaning-constitutive facts)，否則有些短語如“我想”和“他說”等并沒有與之對應的事實，怎么會有意義呢？ 他認為，只要我們孤立地考察一個個體，就不能區分正確和看似正確，這個比較對意義概念非常必要。一個個體不可能判斷自己話語的正確性。但就第三人稱意義屬性(meaning-ascriptions)而言，情況就完全不同。父母或老師判斷小孩說出的話語。他們認為不恰當的要糾正。我們說小孩錯誤是什么意思呢？我們不能說小孩的話語缺失一些事實、一種心理表征或者一些行為等。因為無論小孩說了什么，它們都是對我們話語的一種可能性詮釋。我們唯一可以意謂的是，他沒有像我們想要那樣去說。他錯了，只是我們、他的父母、他的老師不會像他那樣說——這就是我們要表達的意思。

原則上說，上面的分析適合所有的說話人。實際上一個語言社區區分語言用法的對錯，“正確的說法”其實就是“社區的說法”。因此共同的語言社區使得哲學家不會陷入懷疑主義，說話人也不會言之無物，因為人們有著共同標準和一致的生活形式。這一點對小孩進入語言非常關鍵。如果小孩不能像周圍的人那樣使用一個詞，那他的發音就沒有意義。如果一直和周圍的人不一樣，我們就會認為他不正常，甚至會認為那是一個謎。相反，如果小孩常常在恰當的語境中恰當地使用語詞，人們就接納他進入他們的語言社區，成為他們語言社區的一員。哲學家對此也沒有什么疑問。但是語言的解釋、糾正、教授是怎樣的狀況呢？為了掌握任何一個正確的用法(這個用法可以有多種不同詮釋)，小孩必須以人們期盼的方式對這個詞做出反應，因此最后我們能說的是：要么他掌握了，要么他沒有掌握。

如果有個人某天早上起來發現詞在夜里似乎改變了位置。比如他的同事把“貓” 說成“椅子”，當他迷惑不解地看著他同事的時候，他的同事也迷惑不解地看著他。感覺到自己的感覺正在消失，他絕望地問自己妻子“椅子”是什么意思。他的妻子嚇壞了——為什么會問這樣的問題??？當然，它只是一種顏色！不久語言又變成純粹的巴別語，越來越多的詞已發生重大變化?；蛘邔λ沁@樣，而對別人而言，一切都是正常的。如果它真的發生了，理性就會彎曲——這既有悲劇也有喜劇的效果。因為，根據克里普克，如果那個人的家人和同事沒有得到糾正，我們甚至都不能說“椅子”的意義已經發生改變。當那個人絕望地問，為什么每個人說話都這么古怪，別人可能也奇怪地看著他，認為他才是一個怪人。的確他就是——可理解性要求和我們別人保持一致。他不得不像一個孩子一樣從頭學習語言。

4 第二天性說

要相互理解，人們當然在大致一致的方式上使用語詞。然而當我們設定所有的自然語言都是如此，社區原始語言趨向成為唯一標準的時候，這種自明之理(truism)就會讓人不安。我們該如何擺脫這種困惑，在保持社區重要性的同時，避免它的專制？社會實用主義理論的第二天性說為我們提供了不同答案。

社會實用主義者同意，就意義和語言講，社區是語言規范的來源。一個人只能根據社區公共的語言標準區分個人語言使用的對與錯。但是這一理論的實用性質強調的不是共有的語詞詮釋或語言使用傾向，而是共有的行動。而且意義不僅是社會的，而且是整體的(holistic)。只有成為社會傳統的一部分，聲音才是語詞，理解這些聲音或語詞就是知道這社會語境下如何使用這些語詞。就此而言，克里普克的語言一致性觀點是正確的，但如果把一致性看作心理的或原子的的東西，在瞬間趨向和諧中可以獲得的東西則是錯誤的。

社會實用主義者認為，語言預設有一個背景，在這個背景下一個符號才有意義。任何一種解釋都是以這個背景為前提。(Williams 1999：257) 重要的是，這些背景的東西并不是由一個隱含的理論(implicit theory)或一組信念組成，而是由基本的技巧組成的。其中一個技巧就是有能力看出不同概念之間的相似性，這個技巧可以使說話者在不同的語境下使用一個詞，而無需知道顯性規則(explicit rule)。的確，正如懷疑論者所證明的那樣，即便每一個概念都有一個精確的、顯性的規則，它也不會使這種相似感(a sense of similarities)顯得多余。因此，懷疑論者不知不覺地證明了語言知識并不是一種理論知識而是一種實踐知識，我們依賴的是技巧而不是詮釋。但是懷疑論者的疏忽也非常自然，因為當這些技巧被掌握之后，它們就成為一種背景，不再為我們注意，它們似乎慢慢地融入了我們的身體。有意思的是，懷疑論認為僅僅依靠大腦不能使我們學會語言，我們是通過他們的證明注意到這一點的。語言是一個有血有肉的藝術形式——像寫作、散步，的確它自身也似乎在向我們述說著什么。

更確切地說，規則和行動之間的關系在訓練中得以發現。這個過程更接近行為主義的條件反射，而不是認知主義的詮釋觀，因為它沒有對孩子概念能力的循環輸入。通過訓練，小孩掌握了語言基本技巧，而復雜的語言大廈就是在這堅固的基礎(bedrock)上建立起來的。

重要的是，這種訓練并沒有智力的成分：它純粹是一種實踐技能。這也是為什么懷疑論者不能找到一個穩定的立足點的原因。解釋的倒退在語言教授(instruction)處斷開，而這種語言教授并不是一種解釋。(Williams 1999：201) 的確，如果小孩不得不對教授者的語詞和手勢進行解碼，那她就不可能習得這門語言——這是懷疑論者的真理。只有把指令當做一種理所當然去服從，小孩的語言學習才能成功；只有盲目地服從，小孩才能進入語言當中。威廉姆斯認為，通過這種訓練，我們會有一種感覺，對這種感覺而言，相似性的分類是相對的。這里“感覺”應該是一個準確的詞，正確地使用一個概念似乎是顯而易見以至于我們覺得它不是一個約定而是一種自然而然的東西。因此，學習一種語言就是形成一種第二天性。即便如此，正如克里普克所言，決定語言使用正確與否的社區并不是一種外在的力量，語言的純熟運用已經內化成了他的文化以至于就成了他的天性。

那我們該如何看待以上的種種觀點呢？語言學習果真是一個謎？如果是，那是何種意義上的謎呢？或許根本就不是一個謎，因為在維特根斯坦那里，一切都擺在那里，其中并沒有什么神秘的東西。內在的東西或許有，但我們無從知道，我們不要想，只要看。從維特根斯坦后期哲學思想出發，我們可以對兒童語言學習有更深的了解，因為他就是通過語言批判來實現他的哲學治療，他的洞見對我們語言學習的哲學思考有很好的啟發。

5 維特根斯坦的語言生活形式觀

某種意義上說，當孩子學習語言時，他們所學的內容比我們的想象要少的多。我們可以想一個孩子知道“蘋果”這個詞。查百度百科“蘋果”的定義是：薔薇科落葉喬木，葉子橢圓形，花白色帶有紅暈。果實圓形，味甜或略酸，具有豐富的營養成分，有食療、輔助治療功能，往往皮是綠色或紅色，果肉脆……盡管小孩對此知之甚少。他所做的就是手里有蘋果時發出“蘋果”一詞的聲音。那么，他知道蘋果的意思嗎？

顯然，人們不會指著書上“按揭”或“妥協”這樣的詞一字一詞地來教授一個2歲小孩它們的意思。那些詞就在他面前，但他還沒有準備好。他還沒有進入相應的生活形式。想想上面的例子，人們可能會想，是不是小孩語言學習中所有的語詞都是如此？

習得一個語詞就是要習得所有與這個語詞相關的所有事質(things)，但無論是心理學意義還是實踐意義上，一個人并不能從這些所有的事質中提取這個詞的意義。當我們兩個都知道一個詞的意義，不是我們兩個都有了某種東西(some-thing)，某種構成我們理解的確定性的東西(determinate thing)，也不是說我們擁有了兩種不同的東西，意義不是一個事質性的對象，但它也不是無(nothing)。(Williams 1999:304) 維特根斯坦的意義即用法的觀點主要關乎的不是語言的實踐性質，而是語言更為基礎的本質，也就是說，語詞的意義是在語言的使用中構建起來的。而不是什么超出語言使用的其他東西。我們似乎可以想象，言說內容本身不可能有什么意義，意義一定是別的什么東西，像一個理念或一種技巧，似乎它們本身就內涵意義，而不是單單的語詞。但當言說本身不再能夠保有(sustain)意義，那么也就沒有什么別的東西能使我們滿意了。

我們并不否認意義和理解的形成需要一定的條件。這個條件就是我們本身所處的特定的生活情景、生活形式。沒有語言的世界是不可想象的，離開世界我們也無從學會這些活生生的語言，維特根斯坦的“語言的邊界就是世界的邊界”大抵就是這個意思?！澳惴奖愕臅r候來吃飯”中的“方便”是什么意思？“羨慕嫉妒恨”怎樣解釋？“買汰燒”是一個詞還是3個詞？我們理解它們是因為生活中就有這樣的詞，這樣的感覺，我們都知道，生活中我們就是用這些詞去言說的。如果我們非要把這些詞進行精確的定義不亦荒誕乎？不同的語言有不同的親屬稱呼詞，江蘇海門方言中把姑姑、嬸嬸、伯母和阿姨統統稱作“小雞”，舅舅、叔叔和伯父等等都稱作“小鴨”。我們去如何解釋、如何定義這些詞呢？如果有這樣的沖動，那我毋寧說，這是一個形而上學的沖動，是不可能有結果的。 我們的生活就是如此，我們的語詞就是這樣使用的，其中沒有什么謎可言。(陳嘉映 2003:11-15)

我們可以從正反兩個方面來表述以上語言觀：“語言就是一種生活形式”或“一個詞并沒有意義這樣的東西”。一個成年人的二語學習可以說是在學習語詞的意義。因為所有的構成人類生活形式的基本概念他都已在第一語言里習得。小孩學習語言學習的不僅僅是語詞，而是在學習一種生活形式，他們學習的語詞成為世界的一部分，正是這樣的世界使得如此的語詞有如此的意義。有些概念與某種特定文化的活動相關(如彌撒、加冕禮、婚禮和按揭等)，這些概念的習得需要相關的文化活動參與，離開了相應的生活形式或活動，這些詞就無從獲得。

克里普克認為，除了語言社區的裁決以外，語言的使用沒有什么限制，而這種裁決只是公共語言使用傾向的一個累加結果。因此，如果人們愿意，他們可以用“狗狗”這個詞意指小狗或相應的玩具狗。人們的這種語言使用傾向是任意的、純意志的東西，它們與人們的生活無關，人們可以有這樣的傾向或者沒有。然而，一種語言使用傾向本身就是生活的一部分。我們能夠想象一個語言社區能夠用“狗狗”這個詞同時意指“小狗”和“玩具狗”嗎？我們可以用一個詞同時意指“圓”和“方”、“黑”和“白”嗎？當然“狗狗”這個詞可能是不確定的，也可能是雙關的，但這不是我們這里要談論的問題。人們在用“狗狗”這個詞意指小狗和小玩具狗時遵循的是同樣的語言規則嗎？換言之，在兩種不同語境下，“狗狗”這個詞的意義是一樣的嗎？如果這樣，這些人人會有什么樣的動物概念呢？或許他們的動物概念與我們非常不同。如果是那樣的話，他們生命的概念又會是什么樣子呢？或許又和我們大不一樣。但不可能我們和他們之間的概念都不相同。但如果他們和我們一樣是人，有著人類的語言，這種概念上的區別應該是有限度的。我們或許會覺得，如果要我們把這些人當作我們同類的話，他們不可能和我們有如此多的不同。

以克里普克和威廉姆斯為代表，強調的是語言的社會屬性。語言生活形式觀是語言文化觀的復制。他們認為語言學習過程就是一種文化適應和社會化過程。但遺憾的是，這種觀點錯失了維特根斯坦哲學概念的另一面，一個更為切近根本的一面：自然天性。在第二種意義上，語言生活形式觀旨在要人們關注“人類共有的行為方式”(Williams 1999: 206)。這也是為什么維特根斯坦有時候把他的哲學比作自然史。他這樣說的蘊涵意義是，我們比較的不是人類不同種族文化的差異，而是人類和非人類之間的不同，也就是，人類和天使、外星人、機器、怪物和動物等之間的不同。因此，當維特根斯坦要我們接受我們的生活形式的時候，他既不是保守主義者也不是相對主義者，而是在于提醒我們，人類就是以這樣的方式進行許諾、講故事、遵行規則和對疼痛等等進行反應的。這樣的方式我們只能接受，不能對之進行證明給出理由。言說本身是人類之為人類諸多自然事實的一種。因此，學習語言很大程度上就是語言的一種自然生成，是一種發音，一種行為方式的改變(modification)，是小孩對外界進行應對的自然轉換。學習語言并不是用文化去代替天性，而是以自然的方式發展人類的天性。

6 語詞意義的可塑性

社會實用主義者一方面認為社會文化是意義形成的基礎，另一方面又堅持語言是人的第二天性，這兩者結合在一起就很成問題了。而且社會實用主義也不能對語詞最重要的特征——語詞意義的可塑性，也就是喬姆斯基意義上的語言創造性使用進行解釋。語詞的創造性使用在詩歌里常常出現，在日常話語里也經常遇到。某種意義上說，學習語言不僅是要學習規范地使用語言，還要學會如何能正確地理解或使用不規范的語言。

顯然學習語言最根本的是要學會能把語詞從其使用的語境中摘出來，小孩似乎并不能一勞永逸地做到這一點，把每一個概念都能從其使用的語境中摘出來并能在新的語境中使用，還沒有人能做到這一點。我們總會遇到新的語境，新的需要，新的關系，新的對象，新的感知需要記錄和分享，學習語言就像當一名學徒工，盡管在一種意義上我們學會了語詞的意義以及它的對象，但學習永遠都不會結束，因為“語言觸發的路徑”永遠都不會關閉。

每一個語詞都有自己的故事，其意義總是會發生變化。用克爾凱郭爾(Kierkegaard)的話說，我們的語言規則是后指向的(backwards)，而言說則是前指向的(forwards)。隨著時間的變化，那些引起人們注意似乎值得談論的語言特點可能會不再為人們所關注。古漢語對“馬”和“蟲”等都有嚴格的規定和區分，但現在都成了一般的概念詞，其意義也發生了改變。這就是我們所說的語詞意義的可塑性。我們可以很清楚容易地看到這個事實。語境是一個開放的對象，人們所處的語境不是給定的，人必須要自己言說——語言不會為他言說。有人認為規則是語詞和語境之間的關系，這種思想預設前提是：這些語詞所聯系的語境像是確定的、可控的，日復一日地發生。就像一套房子有多少房間，一座城市的范圍有多大那樣，是有限的，不變的東西。威廉姆斯認為，就語言的掌握者而言，正是“社會語境使得他的行動和判斷有意義”(陳波 1998:179)。然而這種觀點的錯誤在于，它沒有看到是有意義的行動和判斷決定了人們所在的語境。結果是，語境的概念并不能對意義概念進行一般性的解釋(general explanation)；聯系聲音和語境的規則并不能構成意義。因為語境并不是脫離言說獨立給出的。當然語境的特點經常有助于特定話語的意義解釋。但語境一旦上升成為一個獨立的意義來源，給聲音賦予意義，我們就是在幻想了。

假定同樣的情景每天都會出現，沒有一點變化。人們開始時可能非常高興，在這個世界里人們愛說什么就說什么愛做什么就做什么。但慢慢地人們會失去興趣，因為無論他們說什么還是做什么都無關緊要。每一天都雷同的生活，人們的話語得體精確，恰如其分。他們能隨心所欲地運用這些詞。但他們對自己的語詞以及別人對他話語的反應還是感到有點厭倦無聊——一切都太明顯了。真正說話的好像不是他本人，而是那些語言規則知識本身，他只不過是話語說出的軀殼抑或是一臺會說話的機器而已。這也表明，第二天性很快就會把人變成一個不說話的動物。

教授小孩學習“孤獨”一詞，不久他就會知道，一個人即便和很多人在一起，也可能感到“孤獨”；一個人不僅傷心時會流淚，高興時也會；整日嘻嘻哈哈的人未必快樂，而嚴肅智性思考的人可能會感到很快樂。人們都知道，也會用，但要人們清晰說出它們之間的不同來則不是一件容易的事，相信語言學家也未必能做到。學習語言就是要掌握這些關聯，這些關聯并不僅僅是后指向的——以前已經成形的用法，而是前指向的，學習掌握這個詞，甚至意味著能以某種方式來擴大所學詞的用法。小孩學會“吃飯” 和“吃大桌”這樣的短語，有一天他們或許會說“吃虧、吃水、吃酒”這樣的短語出來，我們理解它們是什么意思。即便兩種表達有著不同的意思，小孩也會學會這一點。我們不能像詞典那樣在詞前打上幾個標簽表示它是在什么意義上使用的。盡管沒有人否認語詞可以有不同的意義，但人們很容易對語詞投射的哲學意義估計不足。然而就上面舉例而言，我們很難看出規則或者什么別的東西能對語詞的投射進行規定，以便我們掌握這個詞項，確保這個詞正確理解，即便沒有這樣的規則，人們也處理的很好，很好地掌握了這個詞。

7 結束語

我們至此研究了語言學習的3種不同圖景，它們都沒有正確看待個體和語言社區?？死锲湛说膽岩芍髁x好像把語言學習者放在一個完全自由或完全虛空的情景當中，而“社會實用主義”的規則把語言學習者置于一個完全屈服的情景之中，完全屈服于一個內在化了的外在權威之中。所有這些都強迫我們在完全自由和完全屈服之間做出選擇。因為他們相信，無論承認與否，總有一些原因決定語詞的意義，如果我們能超越這一觀點，我們就能看到從一開始一切都顯而易見，也就是，意義是個體與社區互動的產物，這無需賦予他們中的一個以最終的權威。就意義而言，并沒有最終的權威。這也是為什么我們說，兒童既是意義的生產者也是意義的接受者。就語言而說，我們都是孩子，因為我們一直需要學習它。

陳 波. 蒯因哲學研究[M]. 上海：生活·讀書·新知三聯出版社, 1998.

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【責任編輯謝 群】

ThreePhilosophicalExplanationsforLanguageAcquisitionandTheirInadequacies

Fan Lian-yi

(Shanghai Lixin University of Commerce, Shanghai 201620, China)

In this paper, we explore three different ways of picturing language learning in philosophy, all of them inspired by Wittgenstein and all of them are related to skepticism of meaning. The three theories are as follows: luck theory, community control theory and second nature theory. Through the analysis of the above theories and our interpretation of Wittgenstein’s later concept of “form of life”, we think that none of them could satisfactorily explain language learning, and thus we attempt to propose our idea: Language acquisition is a co-activities between individual and the community, which is an open process and the unfoldings of an individual as a human on a certain of form of life.

Wittgenstein; language learning; form of life

B089

A

1000-0100(2014)03-0013-6

*本文系教育部人文社科研究項目“維特根斯坦的哲學語言學習觀”(10YJA740021)的階段性成果。

2013-12-27