行動研究促進教師專業發展——一位中學教師的案例研究

周 鈞

(教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

一、引言及文獻綜述

我國基礎教育改革提出了“研究型教師”、“教師是研究者”的要求，行動研究由此越來越受到關注，被視為實施新課程的途徑之一。［1］我國優秀教師成長的實例表明，他們的一個共同點是對教學進行反思和研究。［2］西方學者的研究也發現，教師的教學經驗并不必然使他們發展成為優秀教師。［3］教學經驗只是教師成長的一項必要條件，但卻不是充分條件，［4］教師參與合作、反思性探究活動的程度才是促進其發展的關鍵。［5］由此看來，教師研究、包括行動研究對教師發展具有重要意義。

國外學者的研究已達成一個基本的共識，即讓教師參與課堂教學研究是改進教與學的途徑，是教師發展的有效工具。［6］有學者總結道，做為教師個體而言，行動研究能促進教師反思、使教師發展新知識、擴展教學策略、使教師獲得專業自主。［7］例如，美國的研究指出，教師因為參與了行動研究而變得更加關注學生，獲得許多對學生的新的看法，更加關注學生的學習需求和學習動機，同時也獲得了關于學生發展、學生的能力和成就等方面的知識。［8］英國的研究發現，教師對行動研究有著積極的態度，因為行動研究關注他們的教學實踐，是在教學情境中實施的，并認為行動研究對他們的道德發展有積極意義。［9］英國的教師們把行動研究視為一種有價值的活動，因為參與行動研究能使教師擴展知識，變得更加自信，他們通過收集和使用證據來反饋自己的教學和學習;［10］事實上，行動研究的意義已經超越了教師個體，它鼓勵教師的參與、理解、分享，從而改變傳統的封閉式文化，形成合作的學校文化。［11］西班牙的研究提出，參與行動研究能夠賦權于教師，使他們成為變革的實施者;參與行動研究能夠使教師進一步意識到他們的倫理和社會責任，對多元化更為敏感;另外行動研究的民主參與的過程也象征著學校文化向著多元、包容的方向改變。［12］荷蘭的研究認為，行動研究能夠幫助教師發展技術性知識(technological knowledge)，包括有關教育方法、技術和策略方面的知識。［13］塞浦路斯的研究發現，教師參與行動研究后，他們對于課程、教學和學習的信念逐漸發生了變化，將教學理解為是反思的、合作的并且需要回應于不同學生的不同需求。［14］在行動研究的應用和發展還處于初級階段的克羅地亞，研究也發現，通過學習做行動研究，教師學會了如何收集數據來支持自己的研究結論，并學會了運用教學情境中的案例來解釋自己的研究結論。［15］另外，學者就行動研究對新手教師發展的意義也做了大量的研究，研究發現，行動研究能幫助新手教師建立做為學科專業人員的身份感，［16］改進他們對自我、對學生、對作為教師的角色與責任的理解，［17］等等。

從20世紀70年代末開始，我國學者和中小學教師便開始研究和實施行動研究。在實踐層面，早期的行動研究遵循實證主義的假設-驗證模式，20世紀90年代后，行動研究具備了解釋主義的精神，即在教育教學的實際情境中去發現問題和解決問題，由此理解情境化的教育實踐。［18］在研究層面，我國學者的研究集中在以下幾個方面:(1)介紹行動研究的發展歷程、行動研究的理論基礎、特征與模式、行動研究的具體操作步驟等，如劉良華、王薔、申繼亮等學者的研究;(2)介紹行動研究在教育、教學實踐中的應用及其作用，如顧泠沅、陳桂生、周東蘇、王薔以及許多中小學教師的研究;(3)介紹行動研究實施過程中出現的一些問題的研究，如牛瑞雪、汪明帥和胡惠閔、孫元濤、周鈞等學者的研究;(4)介紹行動研究對教師專業發展的作用和意義，許多學者以思辨的方法來論述其意義，［19］僅有少量的學者通過實證研究來回答此問題。例如，量化研究發現，行動研究能夠促進教師開展問題導引式閱讀，促進教師提升自我效能感，促進教師改善專業生活方式。［20］就這一點來看，與國際學術界相比較，我國還缺乏更多的實證研究去探討在中國的情境下，行動研究對教師專業發展有什么意義。這也就是本研究的研究問題。

二、研究方法

1.樣本

本研究選取北京市某中學一位英語教師(思老師)為研究對象，女性，畢業于某師范大學外語系，21年教齡。2007-2009年，思老師參加了北京市某項“高中英語教師行動研究”項目，以詞匯教學改革為研究題目，對詞匯的教和學進行系統的實踐和研究。2009年5月課題結題的時候，我聆聽了思老師的報告，她對自己歷經兩年完成的行動研究的過程、策略、結果以及反思給我留下了很深的印象。2010年，思老師擔任了學校的英語學科主任，帶領團隊對全校所有年級的英語課程實施改革，并同時研發英語各門課程的教輔材料等，歷經2年完成了英語學科的課程建設。2011年4月，思老師在一次“英語教師行動研究國際研討會”上做了“我的成長與行動研究”的發言，我強烈地感受到一個研究型教師已經成長起來。這就是我選擇思老師做為案例的原因。

2.數據收集與分析

我對思老師進行了訪談。訪談的第一階段主要由思老師介紹她的教學生涯歷程。訪談的第二階段由思老師介紹了她近兩年來在英語教學上實施的改革。訪談的第三個階段，思老師進一步反思了行動研究對她成長的意義。我還收集了思老師的行動研究報告、發言稿、發表的教學改革論文等實物。我對轉錄后的訪談資料、實物資料等進行了編碼、分析。

三、研究結果

1.教學觀念與教學實踐的改變:從應試教育到能力本位

思老師多年來一直在質疑以應試為主的英語教學目標，認為以應試為主的英語教學對學生語言能力和綜合能力的提高以及對學生未來的發展不會有太多的幫助。通過行動研究探索以后，思老師發現，提高學生的學習能力、綜合能力與標準化考試并不矛盾，而且能力的提高能使學生在標準化考試中取得更好的成績。為此，思老師確立了能力本位的英語教學目標，也讓她看清了學校英語課程改革的方向。

思老師對備課也有了新的理解，即先備“學法”，后備“教法”。她認為，以前自己的備課是以教師為中心，只想著自己怎么去教，自己要做什么，也就是說只備“教法”?，F在思老師的理解是，備課應該以學生為中心，要想著學生怎么去學，他們會遇到哪些困難，教師能為他們提供哪些支持，學生當下的學習活動是否能為下一步的學習做支撐，等等。也就是說，備課先備“學法”，后備“教法”。在備課時，思老師對教和學的重點也有了不同的認識。從前考慮的是如何讓學生掌握某些知識點，現在考慮的是讓學生學會哪些學習策略和學習方法。思老師談到:

“和我一起做行動研究的那一批學生，在高一、高二的時候我注意培養他們的學習策略和學習方法，到了高三他們學習很輕松、效率高，他們在英語學習上花的時間比其他班的同學要少一半，但是成績卻比他們高一些?！?/p>

思老師的教學過程也有了變化，即從師生分離到共同學習。思老師說:

“以前上課的時候，感覺到自己和學生是分離的，老師是老師，學生是學生，老師在講臺上講，學生在下面學，不是在共同做一件事?，F在改變了，老師和學生們融合在一起，一起來學習。例如，我給出例子，帶頭去做，給學生示范，然后學生去模仿、去探索，去提高他們的能力。這樣就沒有了我是我、學生是學生的分離感?！?/p>

思老師嘗試了新的考試方法，即考察能力而不是考察知識。思老師談到，標準化的考試有一些弊端，尤其是難以考察學生的語言能力。例如，以前標準化的閱讀理解考試，每篇文章后面給出問題，提供四個選項，學生的注意力就在這四個選項上，而不去認真地閱讀文章，不關注文章的結構，不關注段落與段落之間的邏輯關系，只關心是不是選對了答案。針對新的教學目標，思老師開始嘗試新的考試方法。例如，給學生提供關于兩個音樂家的文章，讓學生比較他們的共同點和不同點，用表格的形式列出來，再歸納幾條結論。思老師認為，這樣的考試方法，考察了學生的閱讀能力、獲取信息和整理信息的能力以及寫的能力，等等。這些優點是傳統的“給出四個選項讓學生選擇其一”的考試方法不具備的。

2.成為校本課程改革的領導者

歷經兩年的行動研究的磨練，思老師對英語教學有了新的理解，這為她實施課程改革打下了基礎。思老師于2010年接任學校的英語學科主任職務。經過兩年的努力，思老師帶領其他教師完成了學校整個英語學科的課程建構、教輔材料和練習冊的研發，并于2012年秋季學期開始在全校實施課程改革。思老師認為，通過不斷地探索，她形成了課程觀，她說:

“學校的英語課程建設，在我的腦子里形成了清晰的藍圖，不同年齡段的學生的英語水平處于哪個層次?每個年級的課程應該處于整個課程的哪個階段?這些問題在我的腦子里比較成體系……我們把國家的課程標準校本化了。然后我們的教學就是用一切的力量去幫助學生達到這些標準?！?/p>

由思老師引導和實施的校本課程改革把提高學生的語言能力和綜合能力作為教學目標，根據不同學生的學習水平設置不同層次、不同類別的課程。例如，為學習吃力的學生開設基礎課程，為學業優異的學生開設大學先修課程等。教學過程不再是以做標準化的習題為主，而是關注訓練學生的語言能力和高級認知能力，如應用、分析、綜合及評價能力等。

校本課程改革實施之前及實施過程中，思老師組織了多樣化的的教師培訓研討活動，調動全體教師的積極性，共同討論、設計教學。思老師說道，培訓活動就是讓老師知道他們自己在做什么?現階段的教學是要做什么?為什么現階段要做這些事?做這些事對下一步教學有哪些鋪墊作用?等等。同時，思老師用多種方式去診斷、監控實施過程中出現的問題。思老師說:

“這次英語課程改革風險很大，如果哪個環節謀劃不到的話，真的出現風險就是大事。所以我需要做各種各樣的診斷。例如，我們會針對不同學段的學生出不同的考試試卷來進行診斷，我會去不同的班級去看老師的教學，我還針對教齡在三年以下的新教師進行輔導，例如，我們一起準備一些課的教學資料，然后共同來做一個教學設計，大家分享等……我們還通過同年級的、跨年級的教研活動、備課活動在一起研討，相互通氣，解決改革中出現的問題，慢慢地把風險規避掉?！?/p>

3.形成反思的專業習慣

在訪談的過程中，“反思”是思老師所說到的頻次最高的詞。反思已經成為思老師的專業習慣。思老師認為，反思是一個人進步的核心，她說:

“對于教師而言，這一節和下一節課、今天的和明天的課、這個單元和下個單元的課、這個學期和下個學期的課、不同年級的課等，都應該進行對比性的反思，去發現其中的問題，然后進一步反思出現問題的原因是不符合學科規律，還是不符合學生的認知風格等。然后再對教案、教輔資料、練習冊等進行修改。反思就這樣循環地進行下去。教學工作的提高都是要基于反思去做的?！?/p>

思老師對我國多年來一直實施的英語教學進行了批判性反思，認為過去的英語教學被標準化考試所代替，即“英語教學就是教學生做標準化試題”。思老師舉了一個例子:過去的閱讀教學，不是關注文章的內容，而是關注a，b，c，d四個選項，老師重點講為什么選擇某個選項是對的，為什么選擇其他選項就不對，學生的注意力也就放在四個選項上而不是文章的內容上。思老師質疑說，這樣的教學犧牲了學生能力的培養，學生除了會做題還會干什么?將來工作或進一步深造的話，是做標準化的題嗎?思老師對閱讀教學進行了改革，重點在指導學生閱讀文章、提取信息、理解文章，當學生做標準化試卷的時候，很少去糾纏四個選項選擇誰。如果選擇錯誤的話，只能說明學生沒有理解文章的某個地方，或者文章的邏輯關系沒有理清，學生自然重新回到文章中去。如思老師所總結的，教學工作的提高都是要基于反思去做的。

4.以行動研究的方式去解決教學問題

在2007-2009年參與課題并實施行動研究期間，思老師選擇了“提高英語詞匯教學策略”為研究課題。在反思與總結了長期以來英語詞匯教與學的效果低下的現象和原因后，思老師按照行動研究的步驟來探索英語詞匯教與學的有效途徑。結果發現，通過采用語境中教學詞匯、滾動式呈現詞匯、操練、檢測和運用詞匯等方法，學生的詞匯學習態度、能力和策略都有了長足的進步。

經歷一輪行動研究后，思老師對行動研究的意義有了深刻的理解，認為行動研究就是教師解決日常教學困難的工具。思老師提到，在學校課程改革實施期間，老師們每天都會遇到教學困難或問題，要解決這些問題，首先就要去調查產生問題的原因，然后教師們在一起討論、提出解決的方案，教師們分別在自己的課堂里實施方案，之后對實施效果進行反饋、總結，再進行改進。行動研究已經被思老師及同事用于解決日常的教學問題。

5.促進合作式、學習型的教師文化的形成

思老師認為，校本課程改革的很多理念和策略都是顛覆性的，教師無法復制以前的教學方法，要用新的方法去探索更適合學生的學法和教法。這無疑給教師帶來很大的挑戰，一個教師想獨立地去做好一件事情幾乎不可能了，教師之間必須互相學習、討論。思老師談到，教師每天在備課上付出很多時間，需要不停地反思、解決問題，因此，教師之間的合作更容易形成了。在改革之前，老師們去聽課，都是以搞活動的方式進行，即做公開課、研究課等?，F在不同了，所有的課都是開放的，老師們隨時都可以去聽其他老師的課、進行課后交流，而且還經?？缒昙壜犝n。老師們思考的問題是，其他老師的課是如何實現教學目標的?他們是如何來支持學生學習的?他們選擇什么樣的教輔材料?等等。相互聽課之后，老師們自然地相互請教、討論，然后就對自己的課堂進行調整，希望自己上出一堂更好的課。

思老師談到，從前的教研活動都是事先“故意地”設置一個主題，然后組織討論。課程改革實施以后，教師之間的研討成了家常便飯，隨時隨地都在進行。用思老師的話來說就是:

“在我們這個學校，不管是新老師還是老老師，學習、反思、交流是必須的，否則你都不會教了……老師都希望能上出讓學生滿意的課，增加他們的職業幸福感?！?/p>

6.職業倦怠的克服

在工作的前幾年，思老師一直在努力學習如何教學，如何能夠讓學生的高考成績更好。慢慢地思老師發現自己的教學到了一個瓶頸，覺得自己的教和學生的學都要圍繞著高考來進行，無法突破高考的“壓制”，于是有了很多抱怨。這時思老師進入了教學的第11個年頭。思老師認為，在這種應試制度下，自己對學生的幫助越來越小，對學生能力的形成、未來的發展沒有太多的幫助。思老師覺得自己已經找不到工作的意義(meaning)，甚至在想這一行還值不值得干?思老師害怕開學、害怕星期一上課、害怕見學生。職業倦怠的痛苦折磨了她近5年時間。

2007年9月思老師加入了“高中英語教師行動研究”項目，經過2年的研究實踐，有了很多改變，克服了職業倦怠。思老師說:

“原來總認為只有等高考體制變了，自己才能有所作為，通過2年的實踐后發現，不為應對高考的教和學是可以實現的……過去的教學只注重做標準化的考題，缺乏對學生進行能力訓練的過程。后來我們改變了，以訓練學生的語言能力、綜合能力為目標。實踐證明，學生能力提升后，自然能夠很輕松地應對標準化考試，也就是說以提升學生能力為目標的教學與高考是不沖突的……老師變化了，學生也就立刻跟著改變。我的感覺就是I can really do something?！?/p>

四、討論

行動研究本質上是一種反思的活動，思老師經歷行動研究后形成了反思的專業習慣。進一步看，思老師的反思并沒有停留在技術層次，而是達到了批判性層次，她對英語教育目標、英語教學模式、學生未來發展、以及當下流行的公開課等，進行了批判性反思。其他研究也發現，通過行動研究，教師會進一步地用反思性、批判性和分析性的視角來看待他們的課堂教學行為。［21］

許多國家的教師都在實施行動研究，而且通常以“項目”(program)的形式開展，教師在參與項目的過程中進行行動研究，探索有關教學中存在的問題。［22］我的研究發現，在思老師看來，行動研究已經不再專門以“課題”或“項目”的形式存在，老師們的日常教學就是行動研究的過程，教學與研究整合為一體。

思老師經歷了行動研究后，對英語語言教與學的理解發生了變化，認為語言學習不再是學知識，而是提升運用語言的能力，由此帶來她在教學實踐中的改革，例如教學中從師生分離到合作學習，考試是考察能力而不是考察記憶性的知識。從思老師的變化來看，首次行動研究之后她的改變更像是一種線性模式，即信念先改變，然后導致教學實踐的改變，最終導致學生學習的改變。但在思老師引領教師進行校本課程改革的時候，她的改變不再是一種線性模式，更像是動態模式，即信念的改變、教學實踐的改變、學生學習的改變是相互交融的。

經歷了行動研究后，思老師的領導力作用體現在參與學校決策、開發校本課程、指導實施及監控校本課程改革過程、指導其他教師，等等。另外，從教師領導力演化過程來看，思老師的領導力更多的是源于其教學專長(instructional expertise)和促進學校變革的角色，而不是科層制的行政領導角色。

其他研究發現，行動研究能使教師克服職業倦怠。［23］如學者指出的，行動研究能夠改變教師對自己發展的理解，即除了專業發展之外，還有自己作為一個完整的人的發展。［24］思老師通過行動研究，找到了自身的價值和工作的意義。

最后，借用思老師在行動研究國際會上的發言來結束本文:

“每次被問起行動研究是做什么的?我都會沉吟半晌不能作答，因為行動研究對于我來說是諸多感覺的融合，是伴隨我度過難關的援助之手。所有的科研活動都教給我如何收集數據和分析數據，除此之外，行動研究還能教給我面對工作，甚至是生活的勇氣與智慧。它在每個人身上所起到的作用將是十分個性化的，與不可預料的?！?/p>

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