關于美國對教育博士爭論的思考

李云鵬

自美國教育博士（Ed.D.）創立之日，人們就一直對其爭論不止。 本文主要就這些爭論的焦點及其背后的實質與根源進行分析，以期深化對Ed.D.本質及其承載文化的認識。

一、焦點：理論與實踐的張力

1.Ed.D.培養的理論與實踐之間的張力

教育既是一個學術性領域，又是一個實踐性領域，因此既需要學術性學位又需要專業性學位。教育領域一直努力在教育實踐與教育研究之間尋求平衡。 雖然基于研究的Ph.D. 已經在教育領域獲得根基，聲譽超過Ed.D.，但是有人呼吁加強教育領域博士生教育的專業和實踐取向，減少研究和論文要求，增加實踐要求。 Gary Cow 就建議應把學術研究排除在教育領導項目之外，他認為美國教育領導者的主要發展很少涉及研究，這表明在對實踐者進行Ed.D.培養的過程中，研究所應具有的作用和價值并不明確[1]。 1988 年古斯瑞建議逐步取消研究型Ph.D.，擴大專業型的Ed.D.和教師培訓。 1995 年的霍姆斯報告也主張教育學院更加聚焦于專業發展。與此相反，David Labaree 認為聚焦于教師培訓會導致教育學院在智力和教學方面范圍狹隘。支持Ph.D.的人認為教育學院會從調適參加項目作為研究者的智慧與理解中受益良多。

折中的說法越來越為人接受。 1999 年Anna Neumann 等人發表《培養教育實踐者去實踐教育研究》 （Preparing Education Practitioners to Practice Education Research），建議溝通理論與實踐是博士生教育的關鍵，反對把教育領域的博士研究生區分為理論研究者與實踐者的二元思維。 他們敦促研究生院修訂和重新思考課程與教學實踐來反思“研究源于實踐”[2]。 不能脫離實踐來談理論，實踐可以檢驗和修正理論。Ed.D.或專業博士的培養要避免狹隘的工具主義，“美國在高等教育研究生培養與研究方面有關學科性、課程設計與學位的爭論表明：美國大學為高等教育研究生頒發學術性的Ph.D.和職業性的Ed.D.兩種學位，這種雙軌制既有利于學術發展，也有利于培養實踐者。 ”[3]雙軌并行、分類培養成為主流的話語。

事實上，培養專業實踐者的教育活動本身就十分復雜。 問題是，Ed.D.應該聚焦于個體自身專業方面的發展，還是應包括教育領導者的全面發展？這一點很重要。 發展教育實踐者獲得理論思考工具以提高對實踐系統的洞察力，將使得學習者經歷一個身份改變，影響個體的事業和生活軌道。 Micheal Gregory 認為博士生教育對學習者的重要性和博士生教育對專業和個人的再建構的影響是重要的?！安┦繉W位是一個標志，它不是專業優越，而是一個智力成就的標簽，這很重要和特別。然而專業博士學位意味著更多，它證明獲得建基于理論理解而非專業競爭力，而這是Ph.D.通常不能保證的。 ”[4]Ed.D.通常聚焦于實踐，但是要把實踐置于批判探究的過程之中。通過真正達到此目的的內在途徑，而不被工具主義所破壞，Ed.D.能夠成為教育管理者作為成人學習者的“救星”，而不是智力活動的附屬。于是，Ed.D.展示了一個專業教育接受者為知識生產作貢獻的機會。

2.教育理論與實踐的關系

實際上，Ed.D.與Ph.D.兩種學位之間的爭論是理論與實踐兩種文化之間張力的反映。在學術界，理論與實踐的爭論有很長的歷史，自17 世紀就已開始。人們普遍認為理論與實踐總是有著積極的聯系，當然，這種聯系可以制造偏見。 當理論被賦予特權時，比如在博士生教育（尤其是Ph.D.研究生教育）中，理論就被視為高于實踐。 馬克斯·范梅南認為：“教育學是一門實踐性學科……教育學需要的是實踐而不是理論化的知識形式。 ”[5]但“教育學院（HGSE）同神學院一樣，總徘徊在培養從業人員的目標定位和全力打造高水平學術教育與研究的兩極之間。 ”[6]

專業博士關注專業內知識的生產和應用，其研究以情境為中心，目的是使專業人員有能力自主判斷而智慧地作出行動決定。情境是一個社會建構，深深地植根于當下的文化和每個個體的心里。 在專業人員眼里，只有專業知識才能清楚地把一個具體的問題說清楚，只有具有實踐經驗的專業人員才能對情境有更深刻的了解。 而每一個專業情境都有其文化形式，以Ph.D.為標志的“理論文化”和以專業博士為標志的“實踐文化”并不相容。 David Cater 認為：“假設學術研究產生有用的專業知識……教師教授的專業知識以某種形式為實踐的真實世界培養新手……既天真又錯誤地期望抽象的學科知識能在一對一的可操作的情境中指導實踐。 ”[7]他認為“理論文化”有自己的價值、信念、信仰和傳統、規則和行為體系，這些使其在大學里的地位高于實踐。獲得學術素養和“理論文化”是許多Ph.D.博士生的期望，這也是Ph.D.的獨到之處。但并非每一位博士生都希望成為學者或賞識學術工作的 “理論文化”。 Cater 認為，把博士生教育從專業情境中分離出來是不合邏輯的，因為實踐型專業人員來大學繼續學習的目的主要是學習課程和開展理論研究，專業博士生的研究不再是個體的求知好奇心驅使的努力。

有人認為教育理論與實踐之間的張力是“非此即彼”的選擇，這種二元對立的態度造成確定教育學科核心知識的困難。 教育面臨諸多培養學科接班人的挑戰，因為教育領域本身正在經歷根本性的變革，不斷吸收新的研究視角和方法。但有研究者認為，多學科的視角導致難以達到對核心知識的共識。 Elen Lagemann 在《一門捉摸不定的科學：困擾不斷的教育研究的歷史》中追溯現在的教育實踐到所謂“桑戴克之勝與杜威之敗”，她認為教育被誤導去模仿自然科學的研究范式，偏離了杜威所具有的系統深刻的社會的和實用主義的視野。 她還認為教育學科長期存在學者與實踐者之間的紛爭，每一方都力爭獲得服務人類特定領域的權力，這些持續的研究紛爭使教育領域碎片化。教育領域缺少統一性，不同專業的教育學者的培養沒有統一的研究標準，這消極地影響了教育研究的質量和學科地位。 不過，辯證地看，這種多學科的知識體系和研究范式，既可視為教育學的不足， 也可視為其獨有的優點。 舒爾曼就認為：“專業知識根植于學術知識基礎的說法，引出了專業教育的基本教學問題：理論與實踐的關系如何協調。理論只在具體學科里運用，而實際問題則是跨學科的。 ……根植于理論、經驗或規范的基礎知識，是所有專業的中心。 ”[8]教育學作為一個領域需要在理論與實踐之間獲得一個良性互動。

筆者認為，就博士學位而言，學術型與應用型的區分是相對的，是基于個體興趣的區別，其本身沒有高下之別。實踐需要理論的指導，否則實踐必然是盲目的。學術研究又必須依據實踐經驗，否則理論思維就會成無源之水而枯竭。問題的關鍵是，兩者中哪一種作為主導的生活方式。所以，理論與實踐是不能分離的，學術與應用之間的區分也是相對的，而且二者是互補的。雙軌并非意味著二者沒有共同點，尤其是教育學科，必須始終圍繞理論與實踐兩個維度實施人才培養，只不過側重點不同而已。這是我們在研究不同學位類型人才培養時必須突破的觀念障礙。 許多Ed.D. 博士生都是經驗豐富的高級專業人員，他們的期望可能非常高。 對學術型教師來說，Ed.D.教育是一個很大的挑戰。

二、實質：高等教育目的與功能的分合

對Ed.D.的爭論反映了對高等教育目的的認識的分歧。 職業分化是專業學位高等教育發展的內在動力，市場機制同樣也作用于高等教育，市場需求拉動高等教育供給?！坝嘘P建立和取消一個博士專業的決定，更多地根據招生的市場，而不是根據名牌大學的優勢專業。 ”[9]關于Ed.D.應該更加強調實踐取向及Ph.D.更加強調理論取向的論調，與早期對高等教育職能的爭論相似。事實上，這種爭論可以追溯到赫欽斯與杜威關于高等教育的爭論，赫欽斯認為通識教育是大學最重要的任務，因為它“訓練人的頭腦”來解決社會問題，而杜威認為重視經驗的學校能夠更好地為解決社會問題做準備。 而且美國一直有關于大學是否應該為職業做準備，是否應該進行自由教育以便個體完全地參與民主生活的持續爭論。 事實上，無論在任何層次上，實踐取向的假設就是高等教育應該充分為工作做準備，理論取向的假設就是接受高等教育的目的是生產知識與理解世界。

1.實用主義高等教育的目的與功能

卡內基教學促進基金會前主席博耶與哈佛大學前校長博克多次呼吁高等教育應該加強與廣大社會的聯系，努力反映廣泛的社會需求。博耶認為只有當高等教育能夠滿足廣泛的目的，即高等教育參與“建設一個更加公正的社會”以及一個“更加文明和穩固的”國家，高等教育才能達到最佳的境界。 他反對學者把大學看成是“一個學生獲得畢業文憑、教師獲得終身教職的場所，而大學開展的所有工作似乎與國家緊迫的公民教育，社會、經濟發展以及道德教育問題沒有特別的關系?！盵10]因此他提出了各種不同類型的學術活動：開展能夠不斷促進人類知識發展的研究活動；參加綜合性或跨學科性的研究活動，通過知識交流，不僅與學生分享知識，而且與同事以及廣大公眾分享知識；運用知識幫助解決社會問題。博耶的觀點引起了博克強烈的共鳴。 博克提出社會需要從接受高等教育中獲取比以前更多的東西，大學應該直接解決最基本的社會問題，堅持為教育實踐服務和實事求是的精神。 正是這種精神幫助哈佛大學教育學院確立了在發展Ed.D.博士生教育方面的領導地位?？梢哉f，高等教育服務于實踐的理念是美國高等教育有史以來最有價值的精神元素，也是美國高等教育能取得今日成就的重要原因。

扎根于實用主義文化土壤的美國大學，一開始就將應用研究放在重要的地位。 根據Roger Geiger的研究，在19 世紀的最后25 年中，“吝嗇的國會為研究撥款是出于實際需要而不是對科學的好奇”[11]。那時候， 聯邦政府重點支持的研究是農業上昆蟲病害的研究和食品、藥品純度的研究，這些研究項目具有典型的實用主義色彩。 為了扭轉社會過于關注應用研究而忽視基礎研究的風氣，安德魯·卡內基和約翰·洛克菲勒在大學設立了專門的基礎研究機構并予以大力資助，由此開創了美國民間基金會資助大學科研的新體制。 民間基金會對大學基礎科研的資助對形成美國研究型大學產生了重要的積極作用。

20 世紀60 年代后期，丹尼爾·貝爾就曾對大學教育的過度專業化和職業化傾向提出激烈的批評，他說：“在目前的知識組織階段，我們不能再訓練人們擔負特定的理智任務或提供一種純職業的訓練。事實上，專業化的日漸擴展表明，不能再為一項‘職業’來教育一個人。 必須提供理智遷移、繼續教育和職業中間培訓的途徑；要做到這一點，只有在概念探究方式方面打下一定的基礎。 ”[12]111換言之，高等教育只能在自由教育的基礎上開展專業教育，過度的專業教育只能培養一些片面的技術工人，而絕不會是領域的專家。真正的專業人才，必須首先是一個完整的人。

2.理性主義高等教育的目的與功能

美國高等教育歷來存在實用主義與理性主義的沖突，在早期對高等教育的批判中，學術與專業之間的區別非常清楚。1919 年維布倫倡導把研究作為大學的中心任務，認為追求高深學問是文理研究生院的職責和使命，維布倫認為：“大學已成為現代文化的主要研究機構，毫無疑問，擔負探求知識的責任是大學唯一的義務?！盵13]而專業教育甚至大學教學都與此相對立。對維布倫而言，大學與低級的專業學校之間的區別，與其說是學位的不同，不如說是種類的不同。 維布倫認為大學應該只關心“對知識的無私追求”，關心“無所事事的好奇”，甚至并不獻身于“高雅文化的保存”[14]。 弗萊克斯納批評當時的教育學院，認為“它已淹沒于各種過分、淺薄和眼前的事務之中， 滿足于急功近利。 對那些還不知道 ‘是什么’（what）的人，它要告訴他們‘怎么做’（how）”[15]81。

在遵循大眾化高等教育思想的教育系統中，學生主要偏向于獲取有用的技能和知識，而不是成為以承載高深知識和培養思維、情感的教養為主要目標的文化精英。但必須指出，技術專家獲取實用知識往往是膚淺的，有礙大學成為知識創造中心的地位。弗萊克斯納指出：“即使大學醫學院主要培養開業者，并常常是職業型開業者，醫學仍深深扎根于文化的土壤。它的理想在根本上屬于人文的、科學的和哲學的范疇。 ”[15]144簡言之，專業教育也應以自由教育為基礎。因此，博士生教育不能單獨由職業市場的要求所引導，有太多的價值考量來對抗僅僅實用的考慮。但多數大學為了生存與現實的發展，樂于擁抱商業化和知識消費。

1936 年芝加哥大學前校長赫欽斯發表《美國高等教育》，呼吁應該重申高等教育最基本原則的重要性。他批評美國的教育全都已經混亂至極，高等教育更是誤入歧途，充滿了功利主義和唯市場取向的庸俗化傾向。 他強調，大學必須具有獨立的教育理念，不能被外在的市場因素所決定。 大學如果變成社會的“就業培訓所”，就必然會喪失“大學的理念”，成為亂七八糟的大雜燴。 赫欽斯反對大學熱衷于成立專業學院以及追逐商業利益，認為專業學院不僅沒有對大學的學術生活起到積極的作用，而且加快了大學的瓦解。

但事實上，專業學院普遍受到企業人士的普遍歡迎，專業學院的建立順應了美國資本主義市場經濟發展的需要，充分體現了大學為國家服務的精神，反映了大學把握時代脈絡，適應社會要求的一面。但應當承認，反對派的聲音有助于專業學院避免過度商業化運作，從而有助于保持高等教育的本質。

3.多元兼容高等教育的目的與功能

21 世紀初，美國高等教育受到了來自四面八方的抨擊。 對高等教育的批評和辯護形成了兩類極端的看法：“一類看法是，高校組織低效，不能滿足用人單位和學生的需求，而高校習慣于因循守舊和安于現狀，如果高等教育不能或不愿適應社會變化，就會導致其社會中心地位的喪失，也許還會失去基本的生存能力。 另一種看法是，高校反應過度，過于積極地調整自己以服務于不斷變化的商業利益或政府機構的要求，使得公立高等教育被扭曲為一種服務于短期的功利主義目標的事業，并認為適應市場壓力會使短期的經濟需求占據主導位置，其代價是導致高等教育忽略更為廣泛的社會責任，從而將長期的公共利益置于危險之中。 高等教育不應該為任何具體或直接的現實利益服務，而應通過與當前的需求保持一定的距離，以服務于更為長期的需求。 ”[16]

這與人們對Ph.D.的批評如出一轍。高等教育不能孤立于社會之外，不能回避社會的責任和要求，高效能的高等教育必然意味著對社會負責。但是，高等教育目的必須有自己的邊界，承擔的社會責任必須是有限度的，必須保持自己的相對獨立性。商業化正在挑戰大學，大學需要嚴肅面對，不能屈從于市場或短期利益。 財政的壓力是大學趨向功利主義的一個重要原因，但還不足以讓大學成為市場的附庸。實際上，大學應該采取折中的態度。 “如果大學不可避免地要卷入到復雜的社會中去的話，那么我們就既需要專業方面的高深學問，也需要研究方面的高深學問。 經驗即歷史表明，當這兩方面結合起來的時候，它們各自都得到繁榮或發展。 專業學院通過利用大學其他部分的研究指導自己的實踐，而研究則可能通過在實踐中的驗證更加充實自己的成果。 ”[12]27歷史和現實證明，多元兼容是美國社會和美國高等教育的突出特點和顯著優勢。

三、根源：質量觀的差異

Ed.D.與Ph.D.爭論的根源是對博士質量的不同看法。國內外評價博士質量大致有四種視角：學術視角、過程視角、效益視角、就業視角。 傳統上，主導博士質量評價的主體是導師和學術共同體，這兩個群體對博士質量的評價往往著眼于學術生產和學位論文的學術性。但是，隨著相關社會環境的變化以及博士就業取向的多元化，博士質量已經成為一個綜合的、多維度的概念，僅僅從學術生產和學位論文兩個方面對博士質量進行評價已經不夠充分了，有時甚至可能會出現較大偏差。 從關注博士學位頭銜的獲得、強調作為結果的博士論文，逐漸轉移到把博士生教育看作一個過程，包括結構、內容和質量；博士學位授予和博士培養過程日益受到規章、標準、明確界定的權利和義務、評估程序和質量控制的約束。

教育最重要的“產品”是受過教育的人。 美國研究生教育的一個理念就是培養民主社會中有教養、有獨立思考和分析判斷能力的實干家，能夠正確發現和分析問題，掌握并靈活運用信息，去有效地解決問題。從人才培養規格來看，人才培養的“全面性”與社會需求的“專業性”之間的矛盾及人才培養的“基礎性”與社會需求的“應用性”之間的矛盾都十分突出。傳統上，教育管理者和領導者培養項目聚焦于獲取、處理和傳遞資料和信息，而不是知識、理解和智慧，而現在的學校領導者必須同時面對具有不同利益訴求的利益相關者，因此，Ed.D.項目必須培養參與者從事反思性實踐及培育良好的思維習慣來從事教育實踐活動。

學位類型多樣性是社會需要多樣性的反映。 學位類型的多樣性有利于根據不同的社會需要培養出不同規格的人才。標準多樣，才能各得其所。Ed.D.作為一種非學術性的學位，在不同的教育機構被賦予了不同的意義：“證據表明與Ed.D.和Ph.D.相關的聲譽比起學位自身的內在性質來說更緊密地與授予學位的大學相關?！盵17]學術界認為Ph.D.比Ed.D.更全面更有聲望?！皩W術教育與職業教育之間的區別也不是縱向的水平差異，而是橫向的類型差異?！盵17]當然，確定Ed.D.學術標準的主體既有社會，更主要是設置Ed.D.學位的教育學院。 社會上流行著一些假設：Ed.D.嚴格性不足；渴望學術性崗位的人會尋求Ph.D.，追求專業崗位的人更經常地尋求Ed.D.； Ed.D. 學位更容易獲得；Ed.D.學生的能力比Ph.D.學生弱，無論是智力的還是學術的。 但這些假設都沒有得到事實證明，事實上，兩類學位都有高度成功的畢業生。

四、結語

美國教育史家克雷明曾深刻地指出：“激進分子與保守人士、 皆能為美國生活與思想作出重要的貢獻； 試驗與機會主義一直是美國進步的富有生機的精神?！盵18]美國思想史學家霍夫斯塔德也指出：“美國公眾每隔一段時間，就要掀起全國性的自我反思的浪潮。 這種批判形成一種拉力。 使美國不至于滑向純粹的弱肉強食的原始森林?！盵19]學術爭論對教育的良性發展而言，利大于弊。美國對學術爭論的寬容或者說鼓勵刺激了不同利益相關者對教育事業的關心，使其積極投身于教育變革。 教育歷來是社會危機中社會批判的對象，這既是教育問題多多的現實所致，也是人們對教育寄以厚望的體現。

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