我國高校教師專業化存在的問題及對策

李曉慧

(淮陰工學院人事處，江蘇淮安 223003)

大學的教育質量在于教師隊伍，而教師隊伍的素質提升越來越依賴于教師的專業化。高校教師的專業化程度直接影響到其培養出來的學生的基本素質［1］。

1 我國高校教師專業化存在問題

1.1 現代社會關系下職業定勢對高校教師職業性的制約

1.1.1 高校教師職業隱性知識認識存在局限

根據專業歷史的發展軌跡，我們大致可以將不同時代的專業觀區分為三種類型:前現代意義上的神圣型專業、現代意義上的技術性專業和后現代意義上的理念型專業。前現代性以神性為核心特征，其專業(如巫師、牧師)與神話和宗教有關，可以稱之為神圣型專業;現代性以理性為核心特征，其專業(如工程師、建筑師)與自然科學有關，可以稱之為技術性專業;后現代性以文化和境域性為核心特征，其專業(如教師、作家)與文化和理念有關，可以稱之為理念型專業［2］。如今現代意義上的技術性專業主要研究對象是自然學科的知識和技術，理性為主，因其根據特定專業的科學基礎和實踐功能方面的限定，它對對象的基本要求是可觀察、可計算、可預測。后現代意義上的理念型專業對應教師職業的隱性知識方面，更多關注人的自我認知、思想道德、價值觀念、自我意識的形成，旨在探究人存在的意義層面。一直以來，顯性知識和隱形知識具有相對性，現代意義的技術性專業和后現代意義的理念型專業也密不可分。如今的時代是現代性作為社會主導性范式的時代，我們通常意義上所說的專業，僅僅只是指現代意義上的技術型專業，而很少提及后現代意義上的理念型專業。所以現代性主導下對于現行知識的推崇造成對隱性知識的忽視，并不僅僅表現在可視領域，內在化不知不覺中形成了隱形知識的局限性，使得教師專業化無法全面發展，陷入知識困境。而實際上，隱形知識在高校教師職業實踐上起著重要作用。技術性專業注重科學性、可視性，僅將隱形知識視為經驗而不作為知識或是學術接受，這種認知偏差造成了隱形知識發展的寸步難行。

1.1.2 高校教師專業化中職業特點不明確

高校在招聘教師的時候一般應要求高學歷、高職稱，具有較強的科研能力水平，而很少關注教師的教育水平是否達到專業標準?！盀槭裁礇]有接受過教師教育的人可以當教師”這個問題在當前社會被不斷提出，人們將這個問題的主要原因歸結為目前教師工作中有大量限制性“問題”的存在，諸如教師的學歷、專業研究意識、教學內容與方法以及教師的職業道德等方面有許多不盡人意的地方。其實對這樣牽強解釋的原因進行認真的思考，我們就會發現，“問題”固然存在，但是僅僅把原因歸咎于存在的“問題”上，只是表象上籠統、牽強的解釋，而不是深度的、具體全面、具有說服性的。教師專業化基于其職業化，但并不等同于職業化［3］。作為專業化職業標準的唯一性和確定性，如果我們僅把“問題”作為“名正言順”的原因，就會使高校教師專業化有雙重標準評判之嫌。再深入分析探究，在判定高校教師職業的專業性時，由于缺乏教師職業性質的統一確切衡量標準，我們無法對專業性做出一個確切認知，這就使得做出的解釋膚淺，停留在“問題”表象層面上。所以在高校教師專業化過程中，找出決定其專業性質，突出其不可替代的基本要點是我們需要重新審視和思考的問題，對于這個基本點的思考與尋找也困惑著人們的思維和教師專業化的進程。

1.1.3 專業性定義狹隘導致教師職業化的困惑

固有的觀點會對人產生深遠的影響，教師在最初接受職業培訓時所樹立的理念和長期的教學生涯中對理念的實踐，從而加固了自身對于專業化概念的原有認知。但時代變遷理念變化，任何一種認知都應與時俱進，在新的時代擁有與時代發展相配的體系更新。受固有理念認知的教師在職業生涯中的與時俱進便不能得到質的飛躍與突破。舊的觀點告知，教師的專業性質即為教書育人，我們只需探討如何教和教什么。所有的教學限定都在對外，而實際上教學的定義也在教育自己。專業化的定義不能僅局限于外在，而要具體深入到個人。新的專業化定義下的教學應分為對個人的教學和對學生的教學。前者為本，自我的不斷學習，素質的拓展以及個人修養會促使我們對教學性質不斷探究深入。每一種職業最大的認知弊端即所謂的職業限定。教師職業規定教師要完成規定量的教學任務，所以教師的全部便是對外教學，教師的職業發展都被限定于狹隘定義中，這樣的狹隘定義也導致了教師在職業道路上的困惑。

1.2 科層制對高校教師專業化發展的約束

現代性社會主導背景下，與之相適應的是科層制，即現代學校已被普遍的建構成追求效率與控制，并強調可計算性與可考核性的科層組織。身處其中的教師要實現專業化，就必須面對來自學?？茖尤藛T的壓力。教師與科層管理人員對于學校而言都是必要的，雙方構成了對立統一體［4］。高校教師工作、生活在一個層級嚴重的組織環境中而被束縛了手腳，嚴重打擊了他們的積極性、創造性;教育改革總是自上而下繞過教師這個真正的主體并因而在實踐中屢屢流于形式、異化和夭折;教育管理者總是不顧教師的強烈反對而采用并成功地實施那些符合現代性原則的外控式、理性化、效率至上的程序化機制來管理、考評教師［5］。高校教師職業特性因對人文知識的追求更偏向于理念型專業，與主流的技術性專業略有偏差，這種實踐效果上的劣勢使得在顯性知識較隱性知識而言更具優勢的現代社會中，高校教師專業化無法顯出順應時代的趨向性，從而失勢。

1.3 德性倫理模糊化和邊緣化使高校教師專業化陷入困境

倫理作為評判專業的重要標準，對于高校教師專業化有特別重要的意義。教育活動必然重視倫理的存在，這是教育本質依附的靈魂，它的存在才使教育擁有意義。教育活動的目的不僅僅是交流表現知識的傳遞，更在于精神層面道德的傳遞。高校教師教育培養出的人才，不應只是簡單有知識、會技能，更應該是掌握知識、情感、價值等方面制高點的新型人才，這樣的人才才能符合建構意義世界條件下對于教育的要求?，F代社會的規范倫理關注道德原則、規范和實際的行為效果，在現代性條件下處于主流地位。但高校教師職業倫理的立足點更加偏向于德性倫理，它將教師職業規范對教師的外在要求轉化為教師自身的職業責任意識，關注教師的內在品質，而非外在的教師規范［6］。德性倫理在對規范倫理約束完備性的追求下，其存在意義因此被模糊化、邊緣化?，F實的實際情況是，現代性條件下主流規范倫理通過工具理性、規范理性和技術理性把高校教師職業倫理模糊化為按照教學法規和科層制限定下的偏規范倫理教育體制。高校教師被迫僅用表現認知上的教學技能低效率地進行教學活動，傳授知識技能，以保證學生做到初步的應付考試成功。這種對規范倫理的強制執行和對真正應推崇的德性倫理的忽視，使高校教師職業的自我認知和發展預測上都在無形中偏向了利益性，限制了基于個體意義的德性倫理的發展，使高校教師專業化在倫理層面陷入困境。

1.4 高校教師專業化制度不完善，培訓機制不健全

高校教師職業專業性相比其他行業專業性而言，其具有的特殊性主要表現在高校教師職業學歷教育和非學歷教育進程一體化，即職前培養、入職教育、職后提高的連續一體化。而現實是在專業化過程中重視學歷教育、輕視非學歷教育的現象嚴重。在師范生教育中重視理論技能，輕視實踐技能的培養。師范院校的教育課程大概僅占必修課程學時8%左右，學生參加實踐的時間短、機會少，這些不足便造成了高校課程設置在師范性上的缺失，使得高校教師諸如三筆字、普通話、現代教育技術等教師必備的技能也得不到重視和全面鍛煉。教師重視學歷，重視傳統，缺少創新，輕視學術研究，在教學過程中過分重視傳授，對于教學內容、教學方法、教學模式等眾多的教學要素缺少必要的創新意識?，F有的教師資格認證和管理體制并不完善。教師資格認證呆板，管理中對于教師的聘任、考核和評價環節不連續，方法落后。

我國的教師職業專業性方面，中小學教師的專業化得到重視，教育部門制定了一些有針對性和可操作性的政策與措施，中小學教師的專業化趨向已經比較明確。但對于高校教師而言，教育部門忽視了高校教師和中小學教師專業化上的不同點，措施不具有針對性，高校教師專業化問題依舊模糊不清，缺乏明確定義和發展走向。

2 我國高校教師專業化發展的對策

改變傳統實證性職業觀念，對實證主義不斷反思，加強對人文科學的正確認識。增強教師專業化自主權的意識，解放科層權力的官僚局面，擴大教師自治的權力，打破傳統的規范性倫理道德，構建內涵性的教師德性倫理，突破傳統的規范倫理等眾多因素對高校教師職業的桎梏。要想實現高校教師的專業化，需要我們做到認真反思，明確現代性和后現代性在教師專業化道路上的主次地位，確定理念型專業的地位，并制定出相應的高校教師專業化規范。提高教師職業的社會威望和經濟待遇，努力提高師范院校教師專業化程度。積極進行教學改革，掌握科學的教學方法，同時也要重視教育研究，穩妥而積極地推進教師培養模式和課程改革進程。

2.1 確立高校教師職業性質基本特征

一般意義上的基本點可以理解為一事物之所以成為該事物而不能被其它所替代的立足點和出發點，同時也是該事物區別于其他事物的本質性特征。筆者認為，高校教師職業的基本點應該落實在“如何教”的知識和能力上。教師所傳授的基本學科專業知識，是受過高等教育的每個高級知識分子所必須掌握的基本知識，其中產生的差異，僅僅是表象層次在知識技能掌握水平上的欠缺造成。并不會像其他對知識技能要求具有一定嚴謹性的職業那樣，更不會出現不對本專業進行接觸就一無所知的情況。所以如果把學科知識當成基本點直接會導致任何一個接受普通教育的人都可以當老師，嚴重貶抑了教師職業的獨特性地位。畢竟把所擁有的知識真實地最大效益地傳授給學生才是教師最重要的技能，而對于發展中的學生其本身的獨特性而言，“如何教”在這里尤顯非同一般的重要性。

2.2 建立系統的高校教師專業化制度

高校教師專業化的提出不僅僅只是一種觀念，更應形成明確的具有規范性的制度，必須建立起全面的針對教師專業性的高校教師教育制度作為保障。要保證高校教師專業化的發展得到支持，有關部門要建立起相適應的高校教師資格認證制度，明確高校教師資格認證標準，并同時確立高校教師資格認證考試制度，讓高校教師專業化認證具有專業性質的專業資格證書代替現有的學歷教育。同時需要建立和健全完善的管理和法律制度。目前要解決的問題有教師資格認證管理、教師資格測驗審核、學歷認可標準等管理法制化的問題。在此問題上，我們可以參考國外針對這些問題的解決方法。例如在美國，國家教師專業教學標準委員會制定了高級教師的認定標準;美國優質教師證書委員會制定了優秀教師資格證書標準［7］。我國現已頒布實施《教師法》、《教育法》和《教師資格條例》，對教師專業化進行了規范，這在宏觀程度上為我國高校教師專業化的發展提供了法律保障，保證了高校教師專業化進程能夠順利實施，也提高了進程的水平。但也存在認證門檻較低、考核制度不完善等問題，另外，我國教師資格證書取得后是終身性質，與教師專業發展和終身學習的理論不一致。我國的教師資格制度應該建立更為嚴格的認證制度，明確教師資格認證的時效性，制定較高標準的教師資格認證制度，并且與考核制度同時進行［8］。

2.3 構建教師專業化的保障體系

要提高教師專業化水平，必須改革教師教育，即在終身教育思想指導下通過教師培養和教師培訓的方式，促進教師提升自我。根據教師專業發展的進程，對教師分階段進行職前培養、職初培訓和在職教育［9］。采用校內外培訓相結合的方式組織培訓，使得高校教師可以繼續教育、繼續進修，提高我國現有的高校教師隊伍素質。

為教師創造良好的工作生活環境，根據費勒斯對教師生涯的劃分，在高校教師職業發展的角色發展高原期，如果教師所在學校無法滿足教師各方面的需要，教師的教學積極性和效率將會大大下降［10］。因此要健全完善教師培養和提升的相關制度，營造有利于教師成長的學術氛圍。牢固樹立為教學科研服務、為教師服務的理念，切實關心教師學習和生活，積極幫助教師解決工作、生活上的后顧之憂，努力為教師提供和諧舒適的工作和生活環境。通過職稱評定、專業技術職務晉升等杠桿，增加教師薪酬、福利等，激發教師的自身潛力，為教師專業化發展提供有力保障。

2.4 教師自我素質拓展，加強專業聯系

所有外在的改變只能在有限的范圍內影響到教師專業化的發展，教師自我應有所改變。高校教師應自覺組織交流學習，進行素質拓展，提高各項技能，增加專業聯系。教師的職業教學不應只是單一的自我教學，而應拓展進行多項學習。改變自我認知，學會將多項技能、多種知識融會貫通到教學中來。一方面提高自身素質、教學質量;另一方面將教學層面上升到與專業性定義相持平的范圍內。大前研一的《專業主義》中曾提到過，不光是精通，一個好的員工要有先見能力，會構思、討論、適應矛盾。辯證唯物主義的形而上學論，亦說明主次矛盾的最簡潔聯系，在履行教師職責的同時，擁有預見性，自覺進行探究才是對專業化最好的推動。

3 結語

高校教師專業化建設是一個完整的體系。為促進高校教師專業化，所有外部社會原因必須作為系統性反應。高校教師專業化的形成，不僅僅是高校教師群體自己的事情，更應是全社會所重視的問題。外界因素需聯合起來，順應趨勢發展要求，對專業化問題具有理論認識，以實際行動在實踐中為推動高校教師專業化盡一份力，使我國現有的高校教師隊伍素質得到提高和發展，教育教學質量得到提升，為未來中國高等教育事業的發展儲備合格的師資力量。

［1］文曉曉，溫錫煒.反思視角下高校教師專業化發展的路徑選擇［J］.繼續教育研究，2014(4):66-68.

［2］石中英.知識轉型與教育改革［M］.北京:教育科學出版社，2001.

［3］肖濤.教師專業化視角下的教師教育研究［J］.中國成人教育，2014(19):105-107.

［4］朱新卓.“教師專業發展”觀批判［J］.教育理論與實踐，2002(8):71-73.

［5］項賢明.泛教育論［M］.太原:山西教育出版社，2000.

［6］楊道宇，李棟.技術化、倫理化與意義化:教師專業化的三維內涵［J］.開放教育研究，2014(5):38-44.

［7］周妍.國內外教師專業化研究現狀簡述［J］.北京教育學院學報，2014(4):1-5.

［8］白金美，韋忠良，李棟，等.教師專業化成長保障機制［J］.大學教育，2014(1):17-19.

［9］彭紅莉.教師專業化背景下的教師資格制度改革研究［D］.上海:上海師范大學，2011.

［10］吳斌.基于縱橫視域的高校教師職業發展研究［J］.繼續教育研究，2013(7):68-69.