地方應用型高校教學質量常態監控內容分析

張少伍 翁俊德

隨著中國高等教育的跨越式發展和高校畢業生就業市場競爭機制的逐漸形成，特別是高等教育全球化進程的加快，高校畢業生的質量越來越受到人們的關注。但高等教育教學活動是一個系統工程，教學質量涉及到教師特征、教學態度、教學行為、學習者特征、學習動機、學習者學習行為、教學環境等諸多因素，教學質量的生成過程是這些因素綜合作用的結果[1]。為了提高高等教育教學質量，教育部從2003年起啟動五年一輪的普通高校本科教學水平評估，國務院于2010年印發（《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》），這些相關措施都明確表示提高教育質量是高等教育發展的核心任務，各高校也采取相應措施努力提高教學質量。

地方應用型高校作為教學型高校，主要承擔著為社會、地方和行業培養高素質應用型人才的任務。為切實提高教學質量，地方應用型高校必須構建一套科學可行的教學質量監控體系，形成嚴格規范的教學質量管理機制。本文針對地方應用型高校教學質量生成過程中的主要環節進行分析，探討如何構建和完善教學質量常態監控，為地方應用型高校提高教學質量提供參考。

1.高校教學質量生成過程的主要環節

教學質量的生成過程中有諸多環節，教學質量是多個環節各教學要素不同程度綜合作用的結果。有些環節所涉及的要素是固定不變或少變的，是具有一定程度穩定性的要素，比如一些物質保障要素，制度保障要素等等；有些環節所包含的要素則是多變或易變的，具有較大的不確定性，當這些要素出現負面變化時，會對教學質量的最終生成產生一定的負面影響。因此狹義的教學質量監控的主要內容或日常工作，就是對這些多變易變的具有不確定性的要素進行必要的監控，尤其是重點對那些質量生成過程中的主要環節進行日常監控，以及對那些能顯示教學質量的觀察點進行定期監控，即教學工作常態監控機制。

1.1 教學質量生成過程

教學質量的生成是由前期的設計目標、制定計劃、分配教學任務，然后具體實施，最后檢驗考核這么一個過程［2］。

圖1 教學質量生成環節

圖1 表明教學質量的生成過程有六個大的環節組成，但每個大環節中又可分成諸多小環節，其過程大致一是由一定的組織和群體根據社會的需要和學校的定位，設定人才培養目標及人才必須具備的德、智、體等諸多素質規格要求，這是人才培養的總體質量標準。二是由一定的組織和群體依據人才必須具備的各素質的規格要求，構架出相對應的總體課程結構。三是依據人才的規格要求和總體課程結構，確定各具體課程的課程目標，即教學大綱。課程結構決定和直接制約了人才的知識結構和能力結構，而各具體課程的課程目標則是對人才必需具備的各素質的規格要求的分工。四是由一定的組織分配教學任務，進行師資力量的配置，具體任務到人。五是由老師個體在接受任務后，根據課程目標或大綱的要求，進行課堂教學設計，即制定各教學階段的教學目標、教學過程、明確相應知識點及相應技能要求。然后再依據這課堂總體教學設計，分步進行具體的課堂教學設計并進行教學活動。六是由一定的組織對諸多教學個體的具體實施結果進行檢驗考核。

從上述簡單描述中我們可以看出在質量生成的整個過程中的各個環節，具體承擔的主體是兩大類，即某級組織或教師群體和教師個體。各個環節的完成時間也長短不一，各個環節在教學質量的生成過程中也分別起著不同的作用，有的作用是整體的，全局的，有的作用僅是階段的，局部的，而這些環節中有些是易控的，有些是不易控的，有些環節中的一些因素是確定的，有些則具有不確定性，是易變或多變的。因此教學質量的監控應該是主次分明，重點突出，方式有別。本文著重對教研室這一級組織以及教師個體進行分析，因為高等教育是一種專業教育，教研室一般由專業而定，在教學質量生成過程中有著明顯的不可替代的作用，它既是上述諸多環節的承擔者，起著設計、組織、指揮的作用，也承擔著一定的教學管理——監控的作用。而教師個體則是教學質量生成過程中具體的實施者，這個實施過程是一個較長的時間段的，以教師個體活動為特征的，而且是與眾多學生相配合而進行實施的過程。

教研室：參與人才培養方案的制定→確定相應課程目標（教學大綱）→分配教學任務→進行相應督查→對生成結果進行檢驗考核即教研室主要起到制定教學質量的制度保障、師資保障及監控保障三個方面。

教師個體：依據大綱、教材和學生具體特點進行課堂教學設計→課堂教學活動→實踐練習→檢驗評價即各教師在質量生成過程中主要是起到了具體的實施作用，對質量生成是一種過程保障。

1.2 教學質量生成過程中的主要環節分析［3］

通過上述分析，可以確定教學質量生成過程中的幾個重要環節，并制定相應的監控類型。

一是人才培養方案制定環節。人才培養方案中的人才培養目標，它涵蓋了專業培養的人才所應對的職業類型、規格層次及人才的基本素質、質量標準等等內容，直接影響和制約了學生的社會、適用性及社會競爭力。培養方案中的課程體系（結構）則決定了學生所擁有的知識結構和能力結構。而這些都是直接決定教學質量的根本性的制度保障。因人才培養方案是由某級組織和群體共同承擔，它的制定具有相對的穩定性，所以對人才培養方案制定的監控屬于一種定期監控的內容。

二是教學大綱編寫環節。教學大綱亦稱課程教學大綱，它是教學的指導性文件。大綱中的課程目標、知識點、技能要求等等實質上是質量的基本標準。如果說人才培養目標是一種汽車的總體設計及質量標準，那么課程目標則是汽車中某些零部件的具體規格和質量標準。這些零部件的規格和質量標準必須和汽車的總體設計和質量標準相匹配，也就是說課程教學大綱的制定必須依據人才培養目標來制定而不是僅僅依據教材內容來制定［4］。教學大綱一般是由教研室或課程承擔教師群體進行制定，但容易出現偏重學科體系而忽略人才培養目標的規格層次要求，導致出現基礎課專業化、技能課理論化等傾向，偏離了應有的質量要求。教學大綱是由某級組織或群體來承擔的，是屬于一種制度保障，一旦制定就具有一定的確定性，由此教學大綱可以列為定期監控的內容。

三是教研室教學任務的安排。使師資力量合理配置，讓適合的人做適合的事，才能揚長避短，收到預期的效果，因此知人善用是關鍵。因教師教學任務的安排是有相對穩定性，所以這可以作為定期監控的內容。

四是教師個體的教學活動。教學活動并非僅指課堂上的授課，它還包括前期的備課、后期的指導與評價等等。教師個體的教學活動是教學質量具體生成過程，教學質量的目標、規格、要求、標準等制定后，其具體實施就是教師個體的教學活動。因教師個體的專業水平、思想素養、教學技能等各方面的不同或差異，因此教師的教學活動在教學質量生成過程中是關鍵的，而且是易變多變的不確定因素。教師個體的教學活動因其具體內容的不同，可采用不同的監控類型：其一備課，備課是上好課的先決條件，備課必須依據大綱、教材和學生具體特點，作出行之有效的課堂教學設計，解決本堂課要達到什么目標、怎樣達到這個目標，有效檢驗是否達到這個目標這三個大的方面。備課是具體課堂教學的前期準備，所以備課可作為定期監控為主，日常監控為輔的監控內容。其二教學，這里的課堂教學既有理論課教學，也有包括實踐課教學。這是教學質量生成的具體實施過程，而且是一個易受主客觀諸多因素影響干擾的受多種不確定的易變、多變因素影響的活動過程。因教學過程是師生雙向合作參與的過程，既受約于教師的態度、心理狀況、專業水平、教學技能、語言表達等師德、師風、師能的影響，也受約于學生的諸多方面的影響。正是這些具有不確定性的易變多變的諸多因素的綜合作用，在很大程度上影響制約了最終教學質量的生成，因此對課堂教學的監控理所當然的成為重要的內容。對課堂教學活動的監控是一種過程監控，監控的類型是日常監控，采用的方式一般是以隨堂聽課為主，輔以學生信息員反饋等其它的方式。其三，對生成結果的檢驗與評價。對生成的結果的檢驗、評價既有階段的作業、測驗等，也有期末的考試、考查，尤其以期末的考試、考查為重。這種監控雖屬事后監控的定期監控，但卻是一種非常重要的監控，它能總結經驗和教訓，成就與不足，以此修正與指導下一步的工作。這里的關鍵是檢驗評價的有效性，即檢驗評價的內容、手段、方式能否與培養目標、課程目標、大綱所要求的理論知識、相關技能的質量要求所相符合，一般來說理論的知識點易于考核與把握，而能力的考核與把握易于忽略。除此之外，檢驗與評價結果的分析是相當重要的，檢驗與評價實質上是對教與學兩個方面的檢驗，只有檢驗出教的不足才能進一步提高教的質量。簡而言之，這些監控的重點一是試卷的質量——檢驗的效度與信度，二是試卷分析的內容。

通過上述對教學質量生成過程中諸多因素或環節對質量生成的作用、地位以及其不變、易變，穩定性和不確定性的分析，我們基本可以看出課堂教學活動，因為是由教師個體主持，學生參與的具體的實施過程，而且是受諸多易變、多變的不確定性的主客觀因素影響的一個環節，因此應確定以課堂教學活動為主的監控，并上溯到大綱、課程體系、培養目標，而下推至考核檢驗手段、方式、試卷質量與試卷分析等一個監控內容體系，同時以質量生成因素的不變或易變，穩定性或不確定性，承擔者是群體還是個體，采用相應的日常監控、定期監控、專項監控等各類不同監控方式。

2.應用型高校教學工作常態監控的內容

對教學質量的監控是個綜合工程，正因為參與的部門多、人員多，因此監控應力求做到分工明確、各有側重、齊抓共管、上下聯動（協作溝通），一般來說監控力量大致有四個方面六個部分，即以教務處為代表的校院兩級教學管理部門、校質量監控中心，督導隊伍（校級與二級學院二級督導），學生教學信息員，上述監控力量分成校、院、學生三個層面，分工協作共同完成對教學質量的監控。

2.1 以教務處牽頭的校院兩級教學管理部門

這方面的力量就是教學的日常管理，其涵蓋面較廣，作為教學管理其本身就是一種質量監控，這方面的工作職責是既定的本職工作，他們承擔著對教學管理全過程的監控，是教學質量監控的主要力量。

2.2 教學質量質監控中心

作為教學監控的新興力量，它主要的職責涵蓋面不亞于日常教學管理部門。質量監控中心的設置是避免所謂“既當運動員又當裁判員”的弊病，因為承擔著對教學質量生成全過程的監控，所以這種監控因監控內容的面廣、任重、量大，由此應明確重點及監控類型及方式［5］。一般宜確定以質量生成過程中主要及重大的環節和對質量生成的結果作為監控的重點，可采用專項檢查定期監控為主，輔以隨機的監控，即對組織或群體承擔的一些環節為主，以教師個體承擔的一些環節為輔，質量監控中心應是教學質量監控的中堅力量。

2.3 教學督導組

教學督導組分成校級督導組和二級學院督導組兩個部分，是監控的輔助力量。

（1）校級督導組，其主要工作可分為四個方面，其一是以聽課為主要形式，對教師個體的教學活動進行監控，但工作的重點是放在引導上，即“教為形式，導為根本”，要發揮老教師教學經驗豐富的優勢引導或指導中青年教師的不斷提高；其二是調研，對教學質量生成過程中的某些問題進行調研，深入剖析，提出建議，起到一個咨詢、參謀的作用；其三與二級督導的聯系溝通，協助二級督導發揮作用提高效能；其四協助教務處、質監中心等相關部門或完成上級領導所交給的一些任務。

（2）二級督導組，主要是以本部門教學質量生成的主要環節，尤其是具體不足或弱項，有針對性地進行監控，并協助部門教學管理人員完成必要的專項檢查，二級督導組的監控重點應是教師個體的教學活動、教研室一級組織的教學管理與教研室活動。

2.4 學生教學信息員

學生教學信息員分布在各個班級，他們是教師個體教學活動的直接參與者，因此他們對教師個體的教學活動最有感受，他們主要是對教師個體在課堂教學活動中所表現的師德、師能、師風進行監控。除學生教學信息員之外，全體學生也都是通過每學期對教師課堂教學的“學評教”進行監控，所以全體學生也可視為教學質量監控的力量。

綜上監控的力量可分為三個層面六方力量，即校級、院級、學生三個層面和教務處為代表的校院兩級教學管理部門、教學監控中心，校、院兩級督導組和學生及學生教學信息員共六方力量。形成“分工明確、各有側重、齊抓共管、協作聯動”的綜合監控力量。

3.教學質量監控結果的反饋及反饋后修正的監控

監控如果缺乏有效的反饋，那就僅僅是停留在監控的形式上。在整個監控體系中監控者與被監控者的目標是一致的，就是為了確保教學質量并促使教學質量不斷提升。因此在監控中無所謂對手，都是為了一個共同的目標而分工不同而已。如果對這一點缺乏認識，將受到被監控者的心理排斥，出現為應付監控而作秀，甚至造假以致難以達到監控的目標。監控是發現問題和不足，監控也是發現優點和經驗，通過反饋使之改進和提高，發揚和光大，這樣才能確保教學質量這一目標，所以監控體系中只有反饋而且是有效的反饋才是閉環的體系。有效的反饋既表現在反饋的時間、方式、手段方面，但更重要的是在反饋后對修正的監控和反饋，如忽視了對修正的監控，則可能使反饋流于形式。

因監控的對象、內容不同，采用的方式、類型不同，所以監控后反饋的時間、方式、手段等也不盡相同。一般來說，反饋的時間可分成即時反饋、定期反饋；反饋的方式可分成口頭反饋、書面反饋、網絡反饋；反饋的對象可分個體（教師個體或領導）、群體（座談、點評、會議等）。具體來說，一是對質量生成過程中由個體承擔完成的，一般宜即時口頭個別反饋，比如聽課后即以口頭形式與教師個體進行雙向交流。如數個個體有共性問題，還應擇時向相關領導或部門進行反饋。二是對質量生成過程中由群體或某級組織承擔完成的，則應向群體或組織進行即時或定期反饋。三是監控進行了一個時段后，應該總結監控的信息，以書面或會議形式分別向領導和部門進行定期反饋。這里的定期，一般可分期初、期中、期末三個時段的定期反饋，也可是某專項監控結束后的反饋。四是網絡反饋，網絡反饋是伴隨網絡監控而來的，這也是學生和學生教學信息員所經常采用的，這里的網絡反饋既有學生向教學管理等監控部門網絡反饋教師個體的教學活動，也有監控部門收到信息后，向反饋者的回應。網絡反饋具有便捷、面廣的許多優點，在質量中可以發揮更大的效應。五是對修正的監控與反饋，這是形成閉環的關鍵。即對監控者反饋的信息應有所反映或表現，也就是對不足或問題要有改進的措施或效果，被監控者應向監控者反饋這一信息，而監控者則應對這修正進行監控或檢驗，并作出認可或不認可的信息反饋，才能達到監控的目標——確保教學質量。比如對教師個體的課堂教學就是采用“聽課－反饋－再聽課”的對修正的監控與反饋。推而廣之，在其它內容的監控中也應堅持對修正的監控與反饋，對修正的監控與反饋是質量監控體系閉環中最后的，不可或缺的關鍵一環，是保證監控有效性的重要一環。

4.總結

地方應用型本科學校屬于新建本科學校，目前還處在成長階段，在教學過程管理、應用型人才培養、服務地方等許多方面還有待于探索。本文通過分析地方應用型高校教學質量生成過程的主要環節，指出教學質量常態監控體系大致可以歸納為一個目標的共識——確保教學質量；兩個環節的重點——制度制定環節、實施過程環節；三個反饋的落實——即時反饋、定期反饋、修正反饋；四種監控的聯動——日常隨機監控、定期專項監控、網絡譽情監控、修正結果監控；五方力量的協作——教學管理系統、質監中心、校級督導、二級督導、學生信息員。我們相信，只要學校各部門和全校師生積極參與，嚴格執行高校教育質量監控體系，并依據自身的特色不斷創新、不斷完善，地方應用型高校的教育質量一定會穩定增長。

［1］張林英.高等教育教學質量形成機理、有效教學評價及質量管理體系構建研究［D］.南京：南京理工大學，2008.

［2］E.格威狄·博格，金伯利·賓漢·霍爾.高等教育中的質量與問責［M］.毛亞慶，劉冷馨，譯.北京：北京師范大學出版社，2008.

［3］孫華.教學設計大綱［M］.重慶：重慶大學出版社，2013.

［4］鐘玉海.高等教育學［M］.合肥：合肥工業大學出版社，2009.

［5］張少伍，翁俊德.地方應用型高校教育質量過程管理研究［J］.銅陵學院學報，2013，12（1）：111－114.