基于實驗和問卷的建構主義框架下英語詞匯語境教學初探

樓怡舟　張菊芬

摘 要： 本文以建構主義理論為基本框架，結合馬林諾夫斯基的語境理論及葉斯柏森的教學觀研究課堂活動。通過階段性教學實驗、問卷調查及試卷中作文模塊的成績分析顯示，建構主義框架下的英語詞匯語境教學的課堂設計優化了初中英語詞匯教學環節，有利于提高英語詞匯教學和學習效率。

關鍵詞： 英語教學 詞匯 建構主義理論 語境 語言功能

1.引言

在初中英語教學過程中，課堂活動能否最大限度地調動學生的積極性和主動參與意識，是教學成敗的關鍵一環。英語詞匯作為語言教學的基礎，具有數量大和缺乏系統性等特點，這給教師和學生帶來很大的挑戰。

1.1現狀分析。

我們通過向嘉興﹑湖州城市和鄉村部分初中學生發放問卷的形式，對英語詞匯教學現狀進行了調查分析。結果顯示，有62%的學生認為缺乏詞匯是影響他們聽力﹑閱讀及作文水平的主要因素，有54%的學生缺乏單詞記憶策略，無法正確使用英語詞匯。

在課題調查實踐階段，我們進入嘉興市和湖州市的城鎮和鄉村初中英語課堂聽課，觀察并記錄整個課堂教學過程。我們發現幾乎在所有所聽的課中，教英語生詞的過程一般都從課后單詞表出發，通過解釋中文意思，強調單詞詞性來呈現英語生詞，其過程脫離課文，而檢查詞匯掌握程度的方式也局限于聽寫單詞和完成練習。大多數學生只會機械地記憶單詞的拼寫和中文意思，忽視詞匯在具體語言環境中的運用，新學的單詞無法正確運用于口語和作文等練習之中。因此，在其他環節的英語學習過程中，詞匯的匱乏成了很多學生提高英語水平的障礙，他們學習英語的熱情漸漸喪失。

1.2建構主義學習理論。

20世紀心理學界的兩大巨人皮亞杰和維果茨基，以及他們的追隨者美國著名的心理學家和教育心理學家布魯納從心理學角度詮釋了建構主義。根據建構主義理論，語言學習是與環境交互作用、學習者主體主動建構知識的過程。皮亞杰的“發生認識論”認為英語語言的學習實際上是一種技能學習，“認識論的根本問題就是要確定認識是什么。認識不是對現實的描摹，而是把現實吸收到轉變的結構中去”[1]（Piaget.J 1982：29，30）。

建構主義理論強調學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，學習過程同時包含兩個方面的建構：一方面學習者對新信息的理解是通過運用已有經驗、超越所提供的信息而建構成的，另一方面學習者從自己的記憶系統中提取信息對原有經驗進行改造和重組，也就是要按具體情況進行建構。學習者以自己獨有的方式建構其對事物的理解，通過合作使這種理解更豐富和全面。

1.3研究設計。

我們通過調查、訪談了解現狀，參與課堂分析教師話語，在建構主義理論框架下，結合馬林諾夫斯基的語境理論及葉斯柏森語言功能思想，針對《義務教育教科書（英語，八年級上）》（外研出版社），創新設計英語詞匯課堂教學活動，目標是創設“以教師為主導，學生為主體”的課堂模式。

2.課堂活動的具體方式

我們以外語教學與研究出版社的義務教育教科書《英語》（八年級上）的Module 11 “Way of Life”的具體詞匯教學活動的課堂設計為例，目標詞匯為basketball，chopsticks，dictionary，cap，hat，doll，toy，immediately，both。

2.1詞句推理，畫圖復現（目標詞匯：basketball，chopsticks，dictionary）。

句子表達一定的意義，可以解釋單詞。從邏輯關聯意義方面來看，詞或詞組在具體語句中出現，可以幫助人們聯想到與其意義有關的一些詞語。比如：food-bread，chicken-egg，white-black，等等，而畫圖又可以幫助我們更生動形象地描繪目標詞匯，并記錄推理過程。

ACT1：教師在黑板上列出本模塊新詞匯：basketball，chopsticks，dictionary，然后用英語解釋黑板上的詞匯，并讓每位學生用符號或簡圖的形式記錄提示語中的關鍵詞，最終畫出目標詞匯所指的具體物品。根據記錄，用英語對之前教師給出的提示進行復述。

Basketball is a popular sport played by two teams of five players on a court，and the ball is a little bigger than football.

Chopsticks are used when we are eating.They can help us pick up all kinds of food，and sometimes we can use forks and spoons instead.

Dictionary is a book，and it tells us the meaning and pronunciation of each new word.

在教師的提示語中，加下劃線的部分是幫助學生進行聯想的關鍵詞。學生可以根據教師的描述，畫下相應符號或簡圖（例如：“足球”代“football”，“嘴巴”代“eating”），并利用理解和聯想的方式，猜測出目標詞匯的中文意思。教師提問學生根據自己的記錄復述句子，是將圖形轉化為詞匯，并重新放回語篇之中的過程。這一過程可以檢查學生對語言結構及語法知識的掌握。

理論分析：根據建構主義理論“發生認知論”，生詞和英語提示語是客體知識，學生的繪畫技能與中文名詞的聯系、關鍵詞句的理解能力是主體結構，通過主客體相互作用，客體被主體同化并被納入其先有的圖式之中。皮亞杰提出認識的這種同化與順應、平衡與不平衡的不斷交替便是兒童認識結構的動態的建構過程，是一種智慧行為[2]（Piaget.J 1982：25）。同化是指把給定的東西整合到一個早先就存在的結構之中，或者甚至是按基本圖式形成的一個新結構[3]（Piaget.J 1985：25）。他以此解釋機體在獲得新知識、形成新技能的進程中對環境所采取的主動行動。

葉斯柏森（Otto Jespersen）提出這種通過語篇猜測生詞的能力是寶貴而不可忽視的，但是需要在一定的控制下進行培養[4]（Jespersen 1904：67）。所以，教師需要重視對關鍵詞的選擇及提示語句的構造。與此同時，及時檢查學生理解，及時給出正確信息也是控制的關鍵。葉斯柏森認為課堂教學過程中，應鼓勵學生通過語境，自己猜測生詞含義。如果學生輕而易舉地通過外語理解意思，那就沒必要讓他們把外語翻譯成母語。我們應該指導學生重復外語句子，直到他們理解其中的單獨成分[4]（Jespersen 1904：68）。在活動設計中，根據記錄復述提示語就是運用了這一思想。

2.2近義對比，畫圖發現（目標詞匯：cap，hat，doll，toy）。

英語中有許多近義詞，但在所指和用法上存在區別。教師需要思考如何在不使用母語的情況下，解釋近義詞的區別。在課堂中，我們可以通過畫圖集中學生的注意力，同時更好地解釋詞匯間的區別。

ACT2：教師在黑板上畫一頂有檐帽子，并寫下”cap”，學生便知道”cap”的解釋為“帽子”，但他們并沒有注意到“帽子有檐”這一特征。此時，教師擦去帽子的檐，加上毛線球等裝飾，提示其仍為一頂帽子，并提問：“What’s this？”學生可能還是會回答“cap”。此時，教師引入“hat”，一方面擴大學生的詞匯量，另一方面指導學生正確區別“cap & hat”。

教師以同樣的方式教授“doll & toy”。在黑板上畫一個洋娃娃，并寫下“doll”，然后畫一輛玩具汽車，并通過提問，引導學生發現“doll”只能指先畫的洋娃娃（玩偶），而“toy”一詞解釋為玩具，因此黑板上的兩件物品都可以用這個詞來解釋。教師甚至可以用數學邏輯符號“>”來提示單詞所指事物的范圍大小。

理論分析：當受到外界刺激變化，主體要改變已有的心理組織去適應外界，皮亞杰將圖式在刺激作用下的改變稱為“順應”。學生在教師的引導下發現錯誤并重新建立新概念的過程正是建構主義學習理論中的順化過程。建構主義學者認為，認識起因于主客體之間的相互作用，發生在中途，即客體被主體建構的過程，也就是客體被主體同化并被納入其先有的圖式的過程[3]（Piaget.J 1985：103）。

葉斯柏森提出“間接感知法”，即利用圖片進行外語教學。教師可以通過用粉筆在黑板上畫圖來輔助他的講解。從教育學的角度來看，這不失為一種幫助學生感知事物，并以畫圖的方式再造圖像的好方法[4]（Jespersen 1904：65）。因此，他提倡教學過程應盡量使用目標語，盡量采用圖畫等直觀教具教授外語詞匯，使詞語與詞義實現直接相聯系，避免母語中介。

2.3圖片預測，語篇猜詞（目標詞匯：later，immediately，both）。

圖片可以很好地指導學生的聽說練習，富有豐富背景和文化特色的圖片，不僅能激發學生的創造性思維，還能提高學生對學習和文化的積極性。以圖片導入課程，從語篇中習得詞匯是一種充分以學生為主體的活動模式。

本堂課閱讀題材為對話，內容主要如下：在一個派對上，一個西方學生在收到禮物后將其立即打開，這一行為引起了中國學生的不解，于是中國學生和西方學生對于接受禮物和處理禮物的方式展開了討論。其中暗含了中西方接物方式的差異。

ACT3：在開展閱讀前，教師先呈現這樣一張圖片：在一個派對上，一個金發碧眼的美國學生正在興奮地拆禮物，一個中國學生抱著未拆的禮物，很不解地看著他。在他們一旁，一個中國學生正伸出雙手接過對方遞來的禮物。

教師可花5至10分鐘指導學生描述圖片內容，預測語篇主題，并引導他們發現圖中人物的國籍和他們不同的行為特征，以發現其中暗含的文化信息。

短文內容來自課本p88閱讀材料：

Lingling：I don’t think I should open it now.In China，we open a gift later.

Betty：But back in the US，we open a gift immediately.

Tony：I notice another difference.In China，you accept a gift with both hands.

學生可以根據語篇中出現的一對反義詞，并結合之前對圖片內容，推測出“later & immediately”的含義。同時在解釋“both”一詞時，教師可通過動作，例如：用“用雙手遞書本”來暗示詞匯的中文意思。

理論分析：建構主義學者認為認識發展的起源是活動，活動是主客體關系的中介。建構理論強調主體構造和客觀動作的結合[5]。主體認識結構必須從動作的一般協調中尋求，主體的“實物性動作是認識發生過程中的出發點”[6]。

馬林諾夫斯基（Malinowski）認為話語應放在全部的生活方式情景中去理解，話語的意義實質上就是當時當地正在發生的人的活動，而語言和環境是緊密結合在一起的，如果沒有語境，詞匯就沒有意義，什么也不能代表。因此，結合圖片和語篇創造的語境，為學生理解生詞提供了基礎。

教師通過“伸雙手”的動作解釋了”both”一詞，這里利用了葉斯柏森提出的“直接觀察法”。教師在講解課文內容的過程中，加入動作的演示，這種方式不需要任何其他語言的解釋，學生即可學會新單詞的意思[4]（Jespersen 1904：59）。他也提出使用含有豐富背景及文化特色的圖片，更有利于提高教學有效性，而且同一圖片可以在教學過程中被反復利用[4]（Jespersen 1904：63）。

3.實驗結果

我們選取某中學初二年級兩個英語成績相當的班級進行實驗，在實驗班采取以上創新的教學方法，在對照班采取傳統教學法。通過半個多學期的教學實驗，分析期中考試成績，我們發現實驗班英語平均較高，且主要進步體現為他們的作文部分用詞豐富，且用法正確率高。

為進一步驗證實驗結果，我們對實驗班的學生進行了問卷調查。結果顯示，75.3%的學生每天花在背單詞上的時間明顯縮短，其中有43.2%的學生表示在完成練習的過程中，腦海中會浮現語篇、圖片等形象材料，于是順其自然便得到答案。

4.結語

實驗班在英語詞匯上取得的進步得益于教師堅持建構主義理論的指導，一切課堂活動的設計堅持以學生為主體，教師只是指導者、監督者、幫助者，采用直觀觀察法、間接感受法及語境教學的方式，減少了母語翻譯的過程，鼓勵學生積極參與課堂，主動建構英語思維的思考方式。本次課題實踐和研究，我們通過現狀分析、理論學習，并結合教學實例，研究分析了創新的詞匯教學活動設計在具體展開時的效果，并結合相關專家給出的建議優化了課堂教學方式及內容。英語課堂活動的優化不是一次教改就能實現的，我們需要進一步思考如何處理好交互、語境、意義三者與外語學習之間的邏輯聯系。在反思和完善中，化理論為實踐，成功地在輕松愉快的氛圍中激發學生的學習熱情，提高英語教學質量。

參考文獻：

[1][瑞士]讓·皮亞杰，著.付統先，譯.教育科學與兒童心理學[M].北京：文化教育出版社，1982：29，30.

[2][瑞士]讓·皮亞杰，著.付統先，譯.兒童的心理發展[M].濟南：山東教育出版社，1982：25.

[3][瑞士]讓·皮亞杰，著，王憲鈿，等譯.發生認識論原理[M].北京：商務印書館，1985：25.

[4]Jespersen，O.How to Teacha Foreign Language[M].London：Allen & Unwin，1904.

[5]張述祖.西方心理學家文選[M].北京：人民教育出版社，1983：425.

[6][瑞士]皮亞杰，J.&B.英海爾德，著，吳福元，譯.兒童心理學[M].北京：商務印書館，1980：69.

本論文為國家級大學生創新創業訓練計劃（編號：201410354004）研究成果之一。