信息技術視角下的大學英語教學無效成因及有效策略

王 薇，屈社明

（1.西安石油大學 外國語學院，陜西 西安 710061；2.寶雞文理學院 外語系，陜西 寶雞 721013）

教育部語委的一項調查發現，“大學生用他們全部學習時間的1/4以上學外語的比例可以達到65%以上”[1]。按理說，這種情況下大學生的英語水平應該得到了大幅度的提升，但實際結果卻是“絕大多數大學畢業生的英語水平只能對付日常生活交際，懂一點而已，會說上幾句，很少能夠讀懂自己專業上的文獻，用英語開展自己的研究或工作。大學生花了很多時間學習的英語僅能應試，難以應用?！盵2]這說明目前的大學英語教學在某種程度上存在無效性。本文從信息技術視角分析大學英語教學無效的成因，呈現其無效表現，提出有效策略，期望能為大學英語教學有效生成提供一些可行性建議。

一、大學英語教學無效成因及其表現

有效教學是一個動態發展概念，廣義上是指“關注學生及其學習的教學”[3]。從學生的視角看，衡量教學是否有效有兩個標尺：一是學生在課堂上的行為表現和心理狀態，二是學生的學習效果。學生在課堂上的行為表現主要是指學生的參與性、自主性、主動性、交互性、合作性等，學生在課堂上的心理狀態主要是指學生的注意力、激情、興趣、焦慮、移情等。就學生的學習效果而言，教學是否有效取決于學生在課堂教學中的所得，即學習效果或學習結果。如果學生從課堂教學中所得甚少，或者什么也沒有得到，這樣的課堂教學，即使教師教得再好，也只能是無效或者低效的。這里涉及三個需要教師深度思考的問題：第一個問題是，如何激發學生在課堂教學中的積極性？第二個問題是，如何體現學生在課堂教學中的主體性？第三個問題是，如何將教師的“教”和學生的“學”有效整合？根據動態系統觀，課堂教學是由教師、學生、教學情境、教學資源、教學手段和教學活動等要素構成的一個動態交互系統。系統中的每個要素既是一個獨立系統，又是整個系統中的一個子系統。學生系統處于整個系統的核心地位，其他任何一個子系統的運行都要以服務學生系統的有效運行為目的。新要素的介入會引發整個系統結構的變化。這種變化有可能促使系統運行更為有效，也有可能導致系統運行無效。所以說，系統的運行效率受制于系統中各要素間的適切組合。信息技術作為一種手段在大學英語課堂教學系統中的介入，會改變大學英語課堂教學系統的內在結構。這種改變對大學生的英語學習心理、學習行為甚至學習效果的影響有可能是積極的，也有可能是消極的，這完全取決于大學英語教師對信息技術的認知和應用。認知是基礎，應用是手段，效果是目標。

那么，目前大學英語教師對信息技術的認知狀況到底如何呢？帶著這個問題，我們于2014年在部分大學英語教師中開展了深度訪談和問卷調查。調研發現，大學英語教師對現代信息技術的認知存在不同程度的偏頗。這里就其中三個典型問題逐一羅列并簡要分析。第一個問題是，信息技術是什么？接近80%的教師知道“信息技術”這一術語，但是難以具體描述信息技術的確切含義。第二個問題是，信息技術在大學英語課堂教學中的具體功能是什么？大部分教師僅僅把信息技術視作是傳遞英語知識的手段，或者是教授學生學習英語的技術工具。雖然也有一些教師認為，信息技術具有活躍課堂教學氣氛、提供更多教學資源、創設網絡教學情境等功能，但是當被問及他們在課堂教學中的具體做法時，大部分教師說很少進行深入的實踐應用。這說明信息技術的知識呈現功能得以充分體現，但是其教學情境和師生交互的創生功能并沒有得到有效發揮。第三個問題是，信息技術如何實現課堂教學和網絡教學的有效整合？大多數教師表示，他們應用信息技術制作教學課件如PPT，僅僅用于在課堂教學中呈現教學內容，很少為學生開設英語虛擬課堂，即使有部分教師開設了虛擬課堂，也只是為了完成某一階段的教學任務而已，缺乏整體性規劃。這說明，基于課堂與網絡的大學英語教學模式并沒有真正得以有效實施。

認知決定行為，行為影響效果。如果信息技術僅僅被大學英語教師看作是傳遞信息的手段，而不是幫助學生建構英語信息的認知工具，那么信息技術在教師眼中就只能是機械地呈現教學內容的手段而已，這就很難改變以教師講授為主的單一教學模式，更難以促使大學英語的教與學“朝著個性化和自主學習的方向發展”[4]，從而勢必導致課堂教學的無效。

首先，大學英語課堂教學的無效反映在教師的課堂教學行為層面。具體而言，教師按照預先確定的教學計劃，利用信息技術衍生的學習工具如PPT將原本做在紙質教案中的教學方案重新編碼、組織、表征，再逐一呈現在電子屏幕上，然后逐字逐句地給學生解讀。教師授課的方式從以往的口頭講解變成了在信息技術外衣掩蓋下的技術傳授，學生獲取知識的方式依然是被動接受。教師是在“復制”知識，學生是在“克隆”知識[5]。這樣的教學行為顯然難以激活課堂教學氣氛，促進學生積極思考，催生師生有效互動。根據建構主義的觀點，個體知識不是通過傳授或者移植得到的，而是個體在一定的學習情境和社會文化背景下，利用必要的學習資源和工具，通過積極的意義建構方式獲得的[6]。信息技術作為一種認知工具，其基本功能就是創設真實的學習情境、建構可操縱和可觀察的交互性環境、提供豐富和開放的信息資源、促進學習者對思維過程的自我監控等[7]，從而使學生在相對真實的語言環境下有效互動，以自然的方式建構語言結構，生成語言能力。所以說，教師在課堂中利用信息技術衍生出來的教學行為直接影響學生對語言信息的攝入、加工和應用方式及其效果。教師的不當行為勢必導致無效的課堂教學。

其次，大學英語課堂教學的無效還反映在學生的思維活動設計層面。大學英語課堂教學的有效性離不開大學英語教學的活力。大學英語課堂教學的活力又與學生的思維活動設計有關。依據布魯姆的認知目標分類論，學生的思維活動分低階和高階。低階思維活動涉及知道、領會、應用等認知活動，高階思維活動涉及分析、綜合、評價等認知活動。從低階思維向高階思維發展是人的思維發展的必然趨勢。具體到英語語言學習中，低階思維活動關注的是學習者如何對英語信息進行攝入、識記、加工和簡單應用，高階思維活動關注的是學習者如何對新攝入的語言信息和記憶中儲存的舊信息進行分類、整合、評判。大學生的思維活動無論是處在低階還是高階，都要揭示某種語言現象，發現語言內在結構，尋求語言表達規律，比較英漢表達方式的異同，概括英語知識如寫作或者閱讀，綜合應用多種英語知識，靈活地實現語言交際。信息技術知識呈現觀強化了對學生語言信息的輸入，但是弱化了對學生語言信息的分析、綜合、評價等高階思維能力的培養，使學生的語言學習總是處于一個低階的識記階段，難以升華到對語言進行批判性分析和運用語言開展社會交際，這樣難免導致大學英語課堂教學的低效。

最后，大學英語課堂教學的無效還體現在教學情境的設計層面。信息技術視角下的大學英語課堂教學情境設計旨在為學生營造一個有助于英語信息攝入、加工和有效應用的人文環境，包括信息資源供給環境、師生多元交際環境等。為此，教學情境的設計要遵循目標性、程序性、社會性和問題性等原則。然而，大學英語課堂教學實例觀察和分析發現，有些教學情境設計過于單一，自始至終，就是教師講，學生聽，教師偶爾也會穿插一些活動諸如小組討論等，但是這些活動主題不明，就事論事，缺乏深度和廣度。有些教學情境設計圖文并茂，信息量大，但是局限于教學信息的機械呈現，缺少對學生學習信息建構環節的設計。還有一些教學情境設計脫離生活實際，將語言知識講解置于一種抽象的語言環境之中，使學生在學完知識之后不知道如何運用。更有一些教學情境設計缺少問題研討環節，教師整節課滿堂灌，偶爾也會提一些問題，但是所提問題要么因過于簡單，內涵不足，難以激發學生深度思考和多元辯論；要么因過于復雜，超出學生理解能力，學生無法作答；要么缺乏關聯性，學生在問題研討之后，不能有效建立系統化的知識結構。這樣的課堂教學就難免流于形式，教學有效性也無從談起。

二、大學英語教學有效策略

以科學的信息技術認知觀為基礎，實施有效化的信息技術應用策略，無疑是消除無效教學表現、催生有效教學的可行性路徑。

科學的信息技術認知觀把信息技術看作是支持學生開展學習活動的認知工具，而不是簡單地傳遞知識的教學媒體。信息技術作為認知工具的主要功能體現在，為學生語言認知提供技術支撐，為學生語言應用營造交互環境。學生認知語言和應用語言是以問題為核心、以交互為手段、以應用為目的的動態生成過程。具體到大學英語課堂教學，教師要借助信息技術設計以問題為核心的教學程序，開展以交互為手段的教學活動，創設以應用為目的的教學情境。

（一）設計以學習問題為核心的教學程序

以問題為核心的大學英語教學注重問題在整個教學過程中的引領和鏈接作用。引領作用表現在：教師要鼓勵學生發現問題，引導學生探究問題，幫助學生解決問題，以此來掌握學習內容。鏈接作用表現在：教師要以關聯性學習問題為教學核心，鼓勵學生通過解決問題建立新舊知識的關聯，形成系統化的知識結構。在以問題為核心的教學中，教師借助信息技術制作教學課件，不再向學生呈現教學內容，而要向學生呈現與教學內容相關的各種問題，每個問題都要隱含所要學習的語言知識和語言技能，鼓勵學生在解決學習問題的過程中科學地理解和應用知識。顯然，這是一種建構式的教學思路。不過有三個關鍵性的問題需要教師慎重思考：第一個問題是，怎樣設計教學問題？第二個問題是，如何解決教學問題？第三個問題是，如何讓學生建構語言知識結構？教師設計問題要以教學目標和教學內容為基礎，找到需要運用所學知識來解決的教學問題。問題設計的數量不易過多，要少而精，內涵飽滿，便于學生深度探究；同時問題還要有極強的關聯性，便于學生回憶舊知識，建構新知識。教師設計問題的過程實質上是將知識和問題有效整合的過程，學生解決問題的過程實質上是獲取知識并建構知識結構的過程。學生解決問題要么獨立解決，要么合作解決。獨立解決問題雖然有助于培養學生的獨立思維能力，但是有失于合作能力的培養。近幾年在國內外興起的基于信息技術的在線學習共同體將學習問題置于共同體之內，通過共同體成員協商解決，實踐證明效果良好。

（二）創設以語言應用為目的的教學情境

情境學習理論認為，學習不僅僅是個體對意義建構的心理過程，還是個體以學習資源為中介融入其他成員交互活動中的社會性和實踐性過程。情境學習理論要求教師在課堂教學中要創設各種有助于學生語言意義建構的真實情境，幫助學生通過交互，應用語言，以此來激活已有的認知結構，修正不適切的語言表達，實現所學知識和現實生活的有效對接，提升語言應用能力。那么，教師設計什么樣的教學情境才有助于學生應用語言呢？第一，教學情境要將教師、學生、教學手段、教學材料等要素融為一體，通過營造一種積極的人際交互氛圍，實現上述要素的動態交互。動態交互是手段，知識應用是目的。如果教學情境只是給學生呈現教學信息，那么這樣的教學情境難免沉悶、呆板，缺乏活力。所以，教學情境的設計不是呈現知識，而是提供語言應用的場景。第二，教學情境要基于現實生活。任何脫離現實生活的教學情境設計都是毫無意義的。第三，教學情境要將問題的發現、解決和評估貫穿于教學始終，鼓勵學生通過解決問題掌握、鞏固所學內容，構建知識圖譜。那么如何做到這一點呢？這就需要建構基于課堂和網絡的學習共同體，實現學習者多元交互。課堂學習共同體能實現面對面交互，網絡學習共同體能實現跨時空的交互。不論是課堂還是網絡學習共同體，都能讓學生圍繞學習問題開展深度交流和協作探討。通過學習者之間的交流、爭議和探討，促進學習者深入思考，發展學習者的批判性反思，從而使思維外顯化和精致化。這是促進學生應用語言的一條重要途徑。

（三）開展以師生交互為手段的教學活動

學習是一種社會性活動，其本質在于人跟人之間的交互。就語言學習而言，交互是語言生成的前提。教師和學生只有實現動態交互，才能準確地了解學生的語言認知現狀，發現學生在語言運用過程中存在的問題，進而調適教學內容，改進教學方法；學生也才有機會陳述個人觀點，反饋學習信息，修正語言圖式，完善認知結構。大學英語教學的本質是教師科學施教和學生主體內化知識的動態交互過程。教師科學施教要以語言交互為原則，營造師生多元交互氛圍，實現師生有效交際；學生主體內化語言知能要以自主建構、感悟、體驗、反思為手段，通過與周圍人群的動態交互，實現語言知能內化。師生間的動態交互既發生在現實課堂之中，又發生在網絡課堂之中。在現實課堂教學中，師生交互是一種面對面的交互，教師的言談舉止、神情風貌既影響學生運用語言的頻率，還影響學生運用語言的效果。在網絡教學中，師生交互則是一種跨越時空的間接交互。師生交互無論是發生在現實課堂中還是發生在網絡課堂中，都要以學習問題為核心，通過探尋問題和解決問題等方式，實現師生動態交互。以師生交互為手段的教學活動主要有問答活動、辯論活動等。問答活動不是程序化的教師問學生答，而是結構化的師生多元問答。這種結構化的師生多元問答強調問答氛圍的營造和問題的自然推進，也就是說，教師引出核心問題，鼓勵學生圍繞核心問題，將問題向縱深推進，形成問題鏈條，構建學習者關于某一主題的系統化的知識結構。辯論活動以小組活動為中心，圍繞具有沖突性或者矛盾性的論題，展開辯論。辯論過程中，雙方各抒己見，陳述各自立場，反駁對方。這是相當有效的語言應用活動。

總之，大學英語教學的有效性是實現大學英語教學目標的基石，信息技術支撐下的大學英語教學的有效性取決于教師對信息技術的科學認知和有效應用。建立科學的信息技術認知觀，采取有效的信息技術應用策略，是提高大學英語教學有效性的必然選擇。