引導學生走進文本的核心
——兼談語文閱讀教學中品味語言的方法

陳偉文

（杭州市旅游職業學校，浙江杭州 310009）

引導學生走進文本的核心
——兼談語文閱讀教學中品味語言的方法

陳偉文

（杭州市旅游職業學校，浙江杭州 310009）

在閱讀教學中引導學生緊緊貼著作者的語言，通過文字去感受作者的內心世界，從而促進學生整體把握作品、正確理解作品，是真正提高學生閱讀力的一個關鍵點。聯想體驗、聯系對比、想象描述是引導學生引導學生品味語言的三種行之有效的方法。

閱讀教學；聯想體驗；聯系對比；想象描述

語文教學承載的基本任務，是培養學生對母語的感情，激發學生學母語的動力，提高學生運用母語表達自我的能力。語文教材中的文本承載著作者的情感、思想，是作者對人生、對世界的看法。語文教學要思考如何引導學生走進文本、研讀文本，如何引導學生通過文字把握內涵。正如汪曾祺先生所說：“探索一個作家的氣質、他的思想（他的生活態度，不是理念），必須由語言入手，并始終沉浸在作者的語言里?！盵1]因此，在閱讀教學中引導學生緊緊貼著作者的語言，通過文字去感受作者的內心世界，從而促進學生整體把握作品、正確理解作品，是真正提高學生閱讀力的一個關鍵點。在近幾年的語文教學中，筆者著力探究如何引導學生加強對文本語言的品味這一問題，以下結合教學實踐談談常用的引導學生品味語言、走進文本核心的三種方法。

一、聯想體驗：為教學提供充分的鋪墊

在中職語文教材中，有一些作品的作家所處年代、時代背景和思想內容等與學生的現實生活相距甚遠。就作家而言，有不少是“非常人”，是享譽中外的領袖、偉人。如果教學缺乏合適的鋪墊，學生往往會對這一類作品望而卻步、敬而遠之。因此，教學的首要環節就是要在文本和學生之間找到一個恰當的聯結點，為學生走進文本提供條件。

《沁園春·長沙》是毛澤東寫于1925年初秋的作品，真切地抒寫了一代偉人在崢嶸歲月中的人生志向和情懷。整首詩氣勢豪邁、意境開闊、想象豐富、語言形象生動。然而，從學生閱讀的角度看，詩的主題和內容遠離學生生活實際，在閱讀中不容易產生共鳴。于是，在教學的起始部分，筆者設置了熱身環節，緊緊扣住一個“秋”字，建立起學生與詩作的聯系。

【第一步】說說“秋天—杭州的秋天—我的秋天”，如果用一幅照片來表現，你會選擇怎樣的背景、主景，配上怎樣的一段話？（設計意圖：聯系生活，引導學生用文字表達畫面“我的秋天”的意蘊）

學生表述了他們眼中各自的秋天和內心的情懷。筆者只要稍加點撥，“景語皆情語”一理學生即刻便能領悟。

【第二步】推薦自己記憶倉庫中描寫秋天的經典詩句。（設計意圖：檢索不同詩人筆下不同的秋景，領略經典作品中的秋天勝境）

在對秋天經典詩句的吟誦鑒賞中，學生進一步體會不同境遇、不同心態的作者筆下的不同秋景，如杜甫的“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”，辛棄疾的“落葉西風時候，人共青山都瘦”，馬致遠的“古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯”，王勃的“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，劉禹錫的“自古逢秋多寂寥，我言秋日勝春朝。晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”，杜牧的“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”等，這些詩句展現了或開闊遼遠或凄婉多情而又富有生氣的畫面。

【第三步】如果一位詩人，在深秋時節，為躲避當局的逮捕而不得不流亡，在不得不離開故土的時候，他會想些什么？（設計意圖：激發學生的想象力，引導學生閱讀的方向）

這個問題激發了學生的好奇心，為后面他們進入對文本的閱讀和賞析提供了充分的張力。學生在對作品中的“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”等詞句的品味中，走進作品開篇所營造的意境：這里有抒情主人公孤獨的形象和湘江、岳麓山構成的遼闊背景的鮮明對比，讓人能真切地感受到詩人所處環境的惡劣和內心的悵惘；有特定景致的觸發，站在深入湘江中游的橘子洲的洲頭，面對著滔滔東去的江水，仿佛站在一艘逆流而上的大船的船頭，這一動一靜的轉換如蒙太奇，自然而極有層次地搖轉出一幅幅畫面，表達出抒情主人公由“看”（眼前秋景、物我相應）、“悵”（叩問宇宙、直擊內心）、“憶”（慷慨青春、舍我其誰）字所傳達出來的畫面、激情和思緒。

貼著作者的文字走，就是把住了作者情感思維跳動的脈搏，使讀者沉浸在一幅幅自然展開的畫面之中。在欣賞詩人筆下生機盎然的秋景和崢嶸歲月、中流擊水的青春懷想中，學生心中就會樹立起一個真實、具體、不同凡響的抒情主人公形象，真切體味到重重困厄和危機之下詩人激蕩在內心氣吞山河的氣概和堅不可摧的豪情，感受到青年時期的偉人具有怎樣的胸襟、抱負和責任，從而促使學生丈量自己的青春、思考自己的人生。

這三個問題為學生進入文本搭建了一條適合的通道，既讓學生捕捉到了生活中自己的心跳，并在眾多作品中得到共鳴和滋養，又讓學生以一個與作者平等對話的視角進入作品，即不再跪著閱讀經典作品，而是以平視的眼光、從可交流的角度進入作者的世界，在品味文字、構建形象和聯系自我中豐富自己的心靈。

二、聯系對比：涵文本之語泳作者之言

在文藝作品中，所謂“思想”，在高明的作者筆下都應該是隱蔽的，顯性的美學表達背后遮蔽的或許是隱性的意識形態追求或傾向。隱蔽在哪里？筆者以為語文教學的重點就是引導學生對語言文字的敏感度，品味那些文字后面藏得很深的豐富的思想，通過對語言的涵泳來感受作者的脈動，讀出作者蘊含在字里行間甚至是語言背后的情懷和智慧。

錢夢龍先生曾經說過：“教師要能夠從閱讀的整體意義出發，向著平靜深水處，投下一塊疑問的大石，一石激起千層浪，學生就會重新審視這個地方了?！盵2]

《胡同文化》是一篇充分顯示作者個性風格的小品文，作品用看似平淡簡約的文字，生動地展示了北京城市民的生活畫面、處世方式和生活態度。整篇文章沒有華麗優美的辭藻，沒有慣用的修辭手法和表現手法，也很少有難以理解的詞句。對于這類沒有閱讀難度的文章，教學的觸發點就在于“一石激起千層浪”，引導學生去體味貌似平淡之語中的匠心。

“北京城像一塊大豆腐，四方四正?！边@是這篇文章的開篇首句。在學生“推薦我欣賞的語句（語段）”預習作業中，全班沒有一位學生注意到這句話。在教學中，筆者首先展示了北京城的一張航拍照片：四方四正、紅黑相間。在此基礎上讓學生思考：

如果請你用“北京城像____，____”句式來寫北京城的特點，你會突出北京城的什么特點、選用什么喻體？

學生有說像放大的故宮，富有帝都氣派；有說像棋盤，方方正正；也有說像迷宮，蘊涵著千古的文明……最接近的要算像“手帕”“豆腐干”等比喻了，大家一時眾說紛紜，各有各的理由。只要學生填寫的句子能夠自圓其說、前后呼應，筆者均以肯定為主。

出示原文之后，筆者進一步發問：

同樣是這個北京城，作者把北京城比作的卻是普通之極的“豆腐”，而且用了“四方四正”這樣的說法來體現北京城的格局。這一句放在文章的開首，你覺得有什么作用？

這一問題把學生的注意力牢牢地抓住了，激起了他們探究的欲望。有學生說：

中國是豆腐的原產地，用豆腐作比喻和文章要寫的內容（文化層面）相呼應。

豆腐比棋盤要準確，因為豆腐不僅有立體感，同時還有質地感，體現了胡同不堪歲月侵蝕、破損嚴重岌岌可危的現狀，更為重要的是，這體現了作者的寫作視角，即寫的是北京老百姓的胡同生活和文化，豆腐是一道最家常的菜。

“四方四正”的說法，既體現了北京人的語言特點，同時強調了北京城東西南北都是四四方方、方方正正的特點，而這對北京人的生活和思想產生了深遠的影響。

通過對這句貌似不經意的句子的賞析，學生發現了它在行文內容和結構上的匠心獨運，在貌似閑談的話語中，學生捕捉到了一位作家的鮮明語言風格：風行水上、沖淡平和、京腔京韻。

隨后，筆者讓學生比較朱自清《威尼斯》中的“威尼斯就像一個反寫的S”，比較余秋雨《五城記》中對五個中國古城的整體描寫，比較作家們構思和語言的相似點及不同點，進一步感受到文學大家的相似之處和不同的個性，體味到人性的豐富和語言的魅力。

由于時代背景、讀者閱讀積累和生活經驗的不同，人們對同一篇作品往往會有不同的理解，在教學中如果教師不加以適當點撥，往往容易把“我讀春秋”變成“我注春秋”，陷入主觀臆斷、遠離作品本義的盲人摸象式的誤讀。這就需要教師在教學中培養學生整體閱讀的視野，學會用知人論世的方法去接近作品的本義，用敏銳的眼光關注文本細節，并養成獨立思考的習慣。

例如畢淑敏《離太陽最近的樹》一文，教材編寫者把它定位在保護環境這一主題之下。在教學中，筆者在學生通讀全文、理解紅柳形象之后，援引了課文導讀中的一段話：

“離太陽最近的樹”——紅柳，是在這種惡劣環境中苦苦掙扎的“斗士”。有了紅柳，土黃色的沙漠才有了星星點點的綠色……可悲的是，這個抵御惡劣環境的“斗士”和保護高原生存環境的“衛士”，卻遭到了斧斤之災……這不但是紅柳的悲劇，更是人類的悲劇……由于無知，由于短視，人們在忘恩負義地毀滅紅柳的同時，不斷惡化著自己的生存環境，令人扼腕痛心。

筆者引導同學再次研讀課文，并思考：以上加點的詞句在文中能找到相應的內容嗎？高原上的戰士為什么要費這么大的勁去挖掘紅柳的根須？寫紅柳這一高原的精靈、離太陽最近的樹最終被人類給摧毀，這個悲劇到底想要說什么？

學生在閱讀中注意到了“我”和司務長的對話：

我大驚，說紅柳挖了，高原上僅有的樹不就絕了嗎？

司務長回答，你要吃飯，對不對？飯要燒熟，對不對？燒熟要用柴火，對不對？柴火就是紅柳，對不對？

我說，紅柳不是柴火。它是活的，它有生命。做飯可以用汽油，可以用焦炭，為什么要用高原上唯一的綠色！

司務長說，拉一車汽油上山，路上就要耗掉兩車汽油。焦炭運上來，一斤的價錢等于六斤白面。紅柳是不要錢的，你算算賬吧！

學生從司務長一連串的“對不對”和清晰準確的高昂燃料費的細節描寫中，讀出了司務長內心的痛苦、無奈和勉力，他怎會不知紅柳被砍后的后果，只是苦于沒有做飯的燃料。巧婦難為無米之炊，讓在世界屋脊站崗放哨的戰士吃上一口燒熟的飯，成為司務長每天必須要完成的任務！當戰士們最基本的生存都成為難題的時候，談環境保護是多么奢侈和可笑！

通過對文本細節的深挖、叩問，學生學會了用知人論世的方法把握作品本身的要義，并在對語言的品味中提高了審視觀點、獨立思考、論證推導的批判性思維能力。

就閱讀文本的情感體驗來看，讀者往往是在不合常理、打破常規處受到深深的震撼，高明的作家也總是在逆轉和起落之間蘊涵著自己的思想。

高爾斯華綏的小說《品質》發表于1911年，寫的是英國一對手藝精湛的制靴兄弟在工業化生產的沖擊之下生存維艱，他們堅守制靴的品質卻日趨蕭條，最后先后抑郁、挨餓而死。小說正是在奇峰突起的反常理的故事結局中，借助側面烘托、細節描寫和藝術反復等創作手法，對格斯拉兄弟的悲慘命運寄寓了作者的深情：有對格斯拉兄弟不懈追求、以生命捍衛作品極致品質的尊重，有對恪守職業操守、勤勞善良、餓死也不肯偷工減料、堅守自己職業理想的高尚品質的敬意，有對工業化大生產沖擊乃至摧垮傳統“品質”的憂慮和反思。在時隔百年的中國當下，在大力提倡匠人精神的今天，品讀這篇小說具有非常積極的現實意義。在品讀中，筆者引導學生關注了文中對格斯拉兄弟店鋪櫥窗的三次描寫：

【畫一畫】請根據三次集中描寫櫥窗的文字，畫出相應的插圖。[文圖轉化。通過對畫作的呈現和比較，引導學生通過細品文字體會作者語言的準確和生動，真切地感受到他們“親眼看過靴子靈魂”“把靴子本質縫到靴里去”的精湛手藝和非凡品質，感受到他們所遭受的難以對抗的重壓，感受到他們堅持為大眾服務、不惜工本做最好靴子的堅守，感受到他們一步一步被蠶食、鯨吞的過程。]

【比一比】請思考：店鋪的櫥窗發生了哪些變化？從這些變化中你看出了格斯拉兄弟遭遇到了什么？變化的櫥窗之中，有哪些是始終沒有變的？[比較分析。變化的有櫥窗規模和店家主人，變化的有店家的服務對象（為王室服務、為上等人服務），唯有櫥窗里的招牌靴子永遠不變（三雙兄弟手造的靴子），唯有兄弟倆為大眾服務、不惜一切代價做最好靴子的追求沒變。這真切反映了工業化生產和同業競爭的慘烈，生動地塑造出主人公殉道者的形象，又通過櫥窗的變化，深刻地揭示了逐利的時代與工匠精神的水火不相容。]

【想一想】格斯拉兄弟為了維護靴子的手藝而死。如果你是在遭受這樣的沖擊之下，你會在追求利潤和堅持品質之間如何選擇？生產力的飛速發展和社會的進步，傳統的手工藝人、工匠們該何去何從？（聯系生活，感悟深情。引導學生對照作者筆下百年前的英國和我們的當下，進一步思考作者創作該文的深意：如此一個突兀的悲劇，文明的車輪滾滾前行，是否該以犧牲“品質”作為代價？在一個文明的社會，國家的管理者應該做些什么？）

【寫一寫】二選一的作業：（1）給格斯拉兄弟寫一段頒獎詞；（2）給小說寫一段導讀。（讀寫結合。推動學生對作品作進一步的思考。）

三、想象描述：以形象再現感受內涵之豐

作者的思想情感在文學作品中總是用形象來說話的，而優秀作品中的人物一旦生成，就有了自己的生命。高明的作家總是充分尊重作品人物的獨立性，讓人物走出自己的軌跡，賦予了人物多種命運的可能。

文學作品是社會生活在作者心里的投影，正如小說家韓少功所說的：“我很久以來就贊成并且實行這樣一種做法：想得清楚的事寫成隨筆，想不清楚的事就寫成小說?！?/p>

往往因為如此，文學作品特別是小說總是有著無窮的魅力。

日本志賀直哉的小說《清兵衛與葫蘆》就是這樣一篇耐人尋味的短篇小說：在20世紀初的日本，小學生清兵衛熱衷于葫蘆的制作和收藏，對葫蘆有特別的鑒賞天賦，但在父親和老師的壓力下被迫放棄了自己的愛好。在作品的結尾，有這樣一段話：

……清兵衛現在正熱衷于繪畫，自從有了新的寄托，他早已不怨恨教員和用錘子打破他十多只葫蘆的父親了。

在教學中，筆者讓學生概括這篇小說的情節，思考清兵衛的故事會怎樣發展，并布置了兩個作業：

（1）畫出小說情節發展的曲線圖。

（2）學習作者的語言風格，根據清兵衛的性格和他所處的處境，仿寫一篇《清兵衛與繪畫》的小說，評出最佳仿作。

葉圣陶先生曾說：“語言文字的訓練，最重要的是訓練語感，而吟誦的時候，對于探究所得的并不僅是理智的理解，而是還有親切的體會，不知不覺間，內容和理法化為讀者自己的東西了，這是一種可貴的境界?！盵3]仿寫，讓學生通過對語言的品讀置身于作品之中，和小說主人公休戚與共，并激發想象，根據人物的性格和所處的環境，合理猜想后面的故事。讀寫結合，既實現了語言教學的目的，又讓學生領略了小說豐富的內涵。

[1]汪曾祺.汪曾祺散文[M].北京:人民文學出版社，2005：68.

[2]劉鳳嶺.文言文教學實錄——案例·感悟·評析[M].上海：上海教育出版社2006：31.

[3]謝守成.好課不厭“百遍讀”[J].中學語文教學，2015（9）：20.

（責任編輯：方龍云）