基于學校課程體系文本分析的學校課程管理組織建設現狀研究
——以京、川、浙三地58所學校為例

● 王 嬋 王本陸

基于學校課程體系文本分析的學校課程管理組織建設現狀研究
——以京、川、浙三地58所學校為例

● 王 嬋 王本陸

三級課程管理體制賦予了學校一定的自主權，課程管理已經成為學校的一項重要工作。學校對課程進行管理，需要有專門的組織，并履行相應的職責。本研究將以學校課程管理的組織建設為著眼點，通過對學校課程體系進行文本分析，了解當前學校課程管理組織建設的現狀，分析已有學校課程管理組織存在的不足，并對學校建設科學合理的課程管理組織機構提出有針對性的建議，使學校能夠建立健全學校課程管理組織，保證課程在學校一級的順利實施。

學校；課程管理組織；文本分析

一、引言

2001年我國頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出“為保障和促進對不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程?！雹僦链?，三級課程管理體制在我國正式確立。三級課程管理體制一方面賦予了學校自主開發、實施和評價課程等更多的權責，另一方面也意味著學校要面臨更大的挑戰。學校如何管理課程，已經成為教育研究者和實踐工作者非常關注的一個話題。

目前國內已有的一些研究可以總結為以下幾個方面。一是研究學校課程管理的理論研究，包括學校課程管理的含義、緣起、意義等。例如，楊中樞（2005）關注了學校課程管理的含義與意義、對象與內容、目標與結構、過程與方法、研究現狀等問題。二是研究學校、地方與國家課程管理權力的博弈。例如，樊亞嶠（2009）從課程決策權、課程管理權和教材編寫權三個方面分析國家和地方、學校課程權力的博弈。三是研究學校課程管理的運行過程和策略。這一類研究占當前研究的大多數。例如，黃愛萍（2005）在澄清學校課程管理基本理論的基礎上，對當前學校在課程管理中存在的問題進行分析，闡釋了學校課程管理運行的機制和基礎，為如何落實學校課程管理權力提出相應的解決對策。張相學（2006）探討了學校課程管理的主體，以課程管理的目的、內容、主體和方法來考察，提出學校要確立主體性的課程管理觀念、建立主體性的課程管理制度、創建主體性的課程管理過程和實現課程評價方式的主體性轉化，以發揮學校自身的課程管理主體性，確保課程改革在學校中的全面實施。張豐碩（2007）以個案研究的方法從學校課程管理策略層面分析了學校課程管理的實踐策略、不足與實施效果，并從學校背景、課程理念等角度對這些策略和不足進行分析。周海銀（2008）著眼于學校課程管理運作過程，系統分析了學校課程管理運作過程的內涵、要素及價值定位，影響學校課程管理的因素，以及當前學校課程管理的實踐困境與沖突。四是研究學校課程管理組織機制。例如，熊梅（2009）在校本課程開發研究中，提出學校要按照“咨詢——決策——實施”的機制，分別成立課程咨詢委員會、課程發展委員會、學科課程委員會，以保障校本課程的開發和實施。

然而，已有的研究存在一個關鍵的局限就是沒有分析學校課程管理的組織建設的“實然”問題，而是籠統的探討了學校課程管理的涵義、策略以及應該開設的組織機構。眾所周知，學校對課程進行管理，需要有專門的組織和行使學校課程管理權力并履行職責的相關人員，不同的機構和人員承擔不同的課程管理任務。因此，盡管研究者們提出了很多很有意義的策略，研究了課程管理組織建設的“應然”狀態，但沒有從具體實際出發，沒有了解學校課程組織建設的“實然”狀態，這使得研究與實踐沒有很好的銜接，研究成果在實踐中發揮不到應有的作用。

針對上述局限，本研究將以基礎教育為研究階段，以學校課程管理的組織建設為著眼點，通過了解當前學校課程管理組織建設的現狀，分析已有的學校課程管理組織的不足，為學校建設科學合理的課程管理組織機構提出有針對性的建議，使學校能夠做好行使課程管理權力、履行課程管理職責的第一步——學校課程管理組織的建設，以保證學校課程的順利實施。

二、研究設計

（一）概念界定

課程管理是指有關部門（或機構）對課程的各個運行環節所采取的規劃、指導、決策、監督、協調等措施。課程管理涉及課程管理機構、管理制度、管理權限、課程標準、教科書制度等。②課程管理的內容包括課程規劃的管理、課程開發的管理、課程審定的管理、課程實施的管理和課程評價的管理等?？傊?，課程管理是一項系統的工程，要綜合考慮課程的各個運行環節和影響因素，對課程的各個方面采取相應的措施，以提升學校課程的質量。

組織是在特定環境中，為了實現特定的目的，對人員職責及其人員之間關系做出精心安排的社會互動系統組織的要素，主要包括組織建設的目的、人員構成、職能與分工、人員之間的關系、組織與外部環境的關系等等。

學校課程管理組織是指學校為了實現育人目的，整合內外部各種力量來規劃、實施和評價課程而形成的社會關系系統。③它包括三個方面，第一，學校課程管理組織的目的是保障學校發揮育人的功能；第二，學校課程管理組織的職能是對學校課程進行規劃、實施和評價；第三，學校課程管理組織的構成是整合學校內外部力量，形成正式與非正式群體。學校課程管理組織有不同的類型，根據組織建立的目的，可以分為正式組織和非正式組織；根據課程組織的基本職能，可以分為總體課程規劃組、具體課程研發組、課程實施管理組和課程評價組。學校課程管理組織是新課改理念下，國家實行三級課程管理體制的必然要求，是國家基礎教育課程管理體系中最具活力的一個環節，是基礎教育課程質量在學校一級的重要保障，是學校管理工作的核心內容。

（二）研究內容

針對學校課程管理組織建設的現狀研究這一問題，筆者試圖從以下方面進行分析：

（1）當前學校課程管理是否有相應的組織機制？

（2）如果有，這個組織設置的依據和原則是什么？

（3）組織結構類型是什么？

（4）這個組織設置了哪些機構？這些機構的職責分別是什么？

（5）這些機構和學校原有的機構之間有沒有很好的銜接？

（6）這些機構的人員是學校原來的組織中的人員還是新進人員？如果是原來組織中的人員，那么是原來哪些機構中的人員？

（7）這些機構的人員有沒有經過培訓？人員之間的關系如何？人員之間是怎么分工的？

（8）有沒有形成一些課程體制、課程計劃、課程方案、課程制度等資料以確保組織的運行和課程的實施？

（三）研究方法

本文主要采用文本分析法，對學校課程體系建設的資料和內容進行分析，以此來了解我國學校課程管理組織建設的現實情況。研究的對象是北京、四川、浙江三個地區58所學校，其中北京19所學校，包括海淀9所，朝陽10所；四川13所學校；浙江26所學校。選取這些學校原因在于：我國長期受集權制的課程管理模式影響，面對三級課程管理體制賦予的學校課程自主權，學校正處于改革和摸索階段，總體而言，全國大部分學校的課程管理組織建設是一個薄弱環節。這58所學校相對而言都是比較好的學校，學校在課程體系建設方面做得比較出色，它們代表了我國學校課程建設的先進水平，通過對這些學校課程體系建設的文本分析，更能反映我國目前學校課程管理組織建設的情況。

對這些文本資料進行分析處理主要采取兩種方式。一是定量分析。對58所學校課程管理組織的文本資料中的文字、非量化的有價值的信息轉化為定量數據，依據組織建設的依據、組織類型、機構名稱、機構職責、人員、規章這幾個類目對內容進行分類和編碼，以了解這58所學校課程管理組織建設的類型、機構名稱、人員構成等現狀。編碼表見表1。二是定性分析。對學校課程建設理念、課程體系、制度保障等文本進行主觀的理解，深入挖掘和思考其背后所反映的組織管理理念、制度建設、管理方式等內容。

表1 課程管理組織建設現狀分析編碼表

（四）編碼信度

筆者隨機抽取10所學校為樣本，由筆者和另一位研究人員依據所建立的編碼表，分別獨自對其進行編碼標注，分別標注130次，其中有108次標注為一致性標注。根據內容分析的信度公式：，其中M為兩者標注一致的項數，n為標注的人數，N1為第一人標注項數，N2為第二人標注項數。計算所得，本文的編碼信度為0.908。由此可見，本文的編碼具有一定的信度。

三、資料分析與結果

（一）學校課程管理組織設置的數量

在58所學校中，無課程管理組織的學校35所，占總數的60.3%；有課程管理組織的學校23所，占總數的39.6%，其中包括北京12所，占北京學?？倲档恼伎倲档?0.7%，四川5所，浙江6所。眾所周知，2001年我國就開始實行新一輪基礎教育課程改革，確定了三級課程管理體制，賦予學校課程管理自主權。課改進行了這么久，我國課程管理組織建設情況卻不容樂觀。單就優質學校的課程管理組織建設情況來說，在數量上，建設課程管理組織數量不到五分之二，在地區分布上，北京在全國學校課程管理組織設置中占據領先地位。由于北京市受新課改和三級課程管理體制的影響最快最直接，最先進行改革，而其他地區的改革則較為緩慢。因此，新課改要加大在地方的實施力度，地方的基礎學校要深入領會三級課程管理賦予學校自身的課程管理自主權，不斷完善課程管理組織的建設。

（二）學校課程管理組織設置的依據和原則

1.學校課程管理組織設置的依據

從已有的文本資料中，看不出學校課程管理組織設置的依據。根據學校已開設課程管理組織，可以發現學校主要是依據課程管理的內容和運行過程來設置相關機構，即根據課程規劃、開發、審議、實施、評價這幾個環節開設課程管理組織機構。

根據對學校課程設計方案的全面解讀，有12所學?？紤]到了學校校本課程建設的需要，有5所學?？紤]到了學生發展的需求，有12所學?？紤]到了課程自身發展的需要。由此可見，學校在校本課程開設和管理方面，更多的是從學校校本課程建設和課程自身發展的需求出發，根據課程管理的運行過程設置相應的機構。

以上分析可以說明，當前學校的課程管理仍處于一個不成熟的起步階段，只是開始關注到學校自身在課程管理方面所持有的權力，并有意識地承擔相應的義務，初步建設課程管理組織。但是，課程管理卻只停留在開設和豐富校本課程的階段，即課程規模擴張階段，而沒有深入分析學校已有的背景和學生特點，設置適合學校和學生發展的校本課程管理體系，達到課程質量提升階段。

2.學校課程管理組織設置的原則

從文本中看不到學校設置課程管理組織的原則，但對課程管理工作的具體表述進行深入挖掘可以發現以下特點：（1）學校課程管理組織機構的設置其目的在于提高學校的育人質量；（2）管理層主要依據原有的教學管理經驗而設；（3）組織結構表現為科層制，中上層領導做決策，教師負責實施，大多數學校缺少民主的課程管理委員會傾聽來自不同群體的聲音。

（三）學校課程管理組織的結構類型

根據結構不同，可以把課程管理組織分為垂直結構、扁平結構和混合結構（垂直和扁平結構）。垂直結構的課程管理組織具有管理嚴密、分工明確、上下級易于協調的特點，扁平結構有利于縮短上下級距離，信息流通快，被管理者有較大的自主空間。這兩種組織方式各有優劣，但課程管理總體來說是一個各方民主協商的過程，組織建設不能太行政化和等級化。在23所具有課程管理組織的學校中，垂直結構14所，扁平結構6所，混合結構3所。其中，垂直結構的14所學校中，北京地區10所，四川地區3所，浙江地區1所。扁平結構的6所學校中，四川地區2所，浙江地區4所?；旌辖Y構的3所學校中，北京2所，浙江1所。

因此，從地域分布來看，各地區學校課程組織結構類型各有特點，其中北京大多數是垂直結構，浙江大多數是扁平結構，這似乎與當地的政府組織結構類型相一致。各地在建設學校課程管理組織時，要充分結合地方特色，綜合地方的政治經濟文化背景以及本校的特點，建設合適的課程管理組織機構。

（四）學校課程管理組織設置的機構

1.機構的名稱

對23所具有課程管理組織的學校進行分析，可以將其大致劃分為兩類。一類學校是設置課程管理委員會，下設的機構就是學校原有的相關機構部門，包括教導處、教學科研處、德育部、年級組、教研組、備課組、后勤處和信息處等。這類學校主要有6所。另一類學校是新設立課程管理組織，主要設立的機構包括課程管理委員會，下設五類課程管理機構，包括課程領導機構、課程開發機構、課程實施機構、課程評價機構、課程保障機構、課程指導機構。這類學校有17所。在機構名稱方面，學校課程管理領導機構、實施機構、評價機構、保障機構和咨詢指導機構的名稱相對比較合理，而課程開發機構的名稱卻紛繁復雜，有的學校設置課程管理組，有的設置課程工作推進小組，這使得這課程開發這一環節含糊不清，也與課程領導和課程實施環節交叉重疊。

2.機構的設置與職責

對17所新設課程管理組織機構的學校進行進一步的編碼統計，可以發現，17所學校中，學校課程管理組織建設都不健全。學校大都注重課程領導、課程開發、課程實施和課程評價，并設置了相應的課程管理組織機構。但卻不太注重課程管理委員會、課程保障機構和課程咨詢與指導機構的設置，只有少數學校設置了這些機構。其中浙江省的學校對課程評價比較重視，一個學校通常包括兩類評價機構，一類是課程評價機構，例如設置課程審委員會和課程實施質量評價小組；另一類是學生評價機構，例如學分認定委員會和學生綜合素質評價小組。

對23所學校的機構名稱與確定的職責進行內容分析，可以發現，在課程管理組織建設不全面的學校中，有13所學校對已設置的課程管理機構有描述相應的職責，但存在以下三類問題：一是課程管理機構設置不全面，導致有些課程管理工作無相應機構來承擔；二是一個機構承擔多項任務；三是機構內部職責交叉重疊。此外，有10所學校的文本中只列舉了已設立的機構，而沒有具體描述相應的職責，表現為機構職責不清。

3.與原有機構的銜接

在有課程管理組織建設的23所學校中，12所學校設置的課程管理機構與原有機構的銜接不清楚，通常這類學校都是新設課程管理機構，在人員組成和職責上并沒有明確體現出與原有的組織機構之間的關系，11所學校設置的課程管理機構與原有機構有一定的銜接，這類學校包括兩種情況，一種是學校原有的德育處、教務處、年級組、教研組、備課組等承擔課程管理的職責，另一種是新設的課程管理機構中明確表示其成員組成主要來自原有機構的成員。

對機構職責進一步分析，可以發現，當前我國學校課程管理組織建設沒有從理論上認清課程和教學的關系，仍然沿襲舊有的教學管理和經驗管理的模式進行，把教學管理的做法套用在課程管理上。在課程規劃方面，以校長為領導召集課程管理委員會對整個學期的課程管理進行規劃。在課程開發方面，以課程開發小組為主，主要是教務處、科研處、學科教師等采用“研究——開發——推廣”的模式進行。在課程實施方面，主要是忠實的課程實施取向，由學科教師忠實地按照課程計劃進行實施。在課程評價方面，對課程實施質量的審查關注較少，主要是對學生學習情況的考評。從實質來看，學校課程管理整個運作過程屬于校長——教導處——學科組——教師的模式。

（五）學校課程管理組織的人員

1.新舊人員的銜接

根據文本分析可以了解到，目前學校課程管理組織中的人員全部來自學校原來機構中的人員，并沒有新招聘課程管理領域的員工。從已有的資料來看，課程管理組織中的原有人員主要來自校長、副校長、總務處、德育處、教導處、教學處、科研處、教研組、年級組、學科組、任課教師、后勤處、信息處。但是，有3所學校在原來人員的基礎上增加了教育管理理論專家、學科教育專家、名校長、名教師、社區代表、家長代表、學生等。

2.人員構成比例

對學校課程管理組織中的人員進行分類，可以分為六類群體：學校管理人員即學校中上層領導，教師代表，學生代表，家長代表，社區代表，專家群體。根據已有的文本內容，學校課程管理組織中學校管理人員和教師代表占大多數，23所學校的課程管理組織中均包括這兩類群體，其中學校管理人員更多的是負責課程領導、管理、規劃等，而教師負責課程實施。專家次之，僅有3所學校明確提出專家參與到學校課程管理中來。學生代表、家長代表和社區代表的人員最少，僅有1所學校課程管理組織中含有這些群體。

由此可見，學校并沒有把課程管理組織視為一個開放的社會互動系統，并沒有意識到教師、學生、家長、社區人員和專家在課程管理中的主體地位和重要角色，沒有充分整合學校內外各種人力和資源來服務于學校課程效率的提高和課程質量的提升。當前學校的做法更多的是“領導決策、教師實施”的一種自上而下模式，沒有建立起適合學校課程管理工作開展的民主氛圍，也沒有形成合適的人員構成比例。

3.人員職責分工與溝通協調

關于人員之間的職責與分工，在23所已設置學校課程管理組織的學校中，有16所學校的課程管理組織中人員職責分工不清，文本中沒有對人員與職責安排進行明確規定；有5所學校具體說明機構中的成員來自原有的哪些機構，但沒有明確指出具體的人員和數量，其職責也沒有具體到機構中的個人；有2所學校明確表述了不同機構的工作人員，但沒有明確說明每個工作人員應承擔的工作職責?？偟膩碚f，人員分工從縱向來看，具有等級特征；從橫向來看，以學科為分工依據。但學校課程管理組織的工作不具體，沒有明確的規范，不利于組織中各司其職和人員管理能力的發揮。

關于人員之間的溝通與協調，已有的資料并沒有明顯的信息可以反映人員之間的溝通與協調，但從個別學校所描述的課程管理的具體活動中，例如課程管理委員會一學期只在學期初開一次課程規劃會議，可以看出人員之間更多的是分工，而少有合作，溝通不太密切。

4.人員培訓與管理

在人員培訓方面，其中有9所學校提到了教師培訓，但進一步分析可以發現，教師培訓更多的是對于教學改進方面的培訓，而不是課程管理工作方面的培訓，在人員培訓方面比較薄弱。學校應該重視對人員進行課程管理理論培訓，扭轉教師的教學管理意識，使學校的課程管理工作真正以科學合理的方式開展。

在人員管理方面，有3所學校提到人員獎懲機制，而剩余20所學校在人員管理上沒有具體的表述?？梢哉f，當前學校課程管理比較松散，缺乏配套的人員管理機制。

（六）學校課程管理組織的規章制度

在23所已設置課程管理組織的學校中，5所學校沒有明確指出在課程管理方面指定的規章制度，18所學校有明確的課程管理規章制度。已確立的課程管理規章制度包括學校課程建設規劃、學校課程設計方案、校本課程開發規劃、課程實施細則、選課制度、學分制度、教師崗位職責、教師工作條例與考核辦法、師生獎勵制度、課程審核與反饋制度、教育教學管理制度、人力資源臨時保障制度、平臺運行經費保障制度等。其中6所學校僅是關于學業評價制度和選課制度的表述，而其他12所學校的規章制度基本較為全面?？傊?，學校在課程管理方面對已有的做法進行總結，形成了一系列的規章制度以確保課程管理各個環節的有效運行，但學校課程管理組織的規章制度一部分是原有教育教學管理方面的制度在課程管理方面的調整，而沒有真正建立起課程本位的規章制度。

四、結論與建議

（一）結論

根據以上對文本內容的定量和定性分析可以得出如下結論：

總體來說，目前我國學校課程管理組織建設不太樂觀。

從組織建設的數量上來看，優質學校的課程管理組織數量僅占總數的39.7%，大多數學校還沒有建設獨立的課程管理組織。

從組織建設的質量上來看，課程管理組織建設缺乏科學的依據和原則；組織結構大多數以垂直結構為主，體現出科層和等級的特征；已有的學校課程管理組織建設不健全；機構名稱混亂，職責不清；一些學校以原有的機構承擔課程管理的各項工作，沒有獨立的課程管理組織；學校課程管理領域狹窄，管理工作沿襲舊有的教學管理和經驗管理的模式進行；組織中的人員構成全部為學校原有人員，只有個別學?？紤]到讓家長、社區代表、專家參與到課程管理中來；課程管理組織中工作人員職責分工不太明確，人員之間溝通協調較少，缺乏相應的培訓和獎懲機制；課程管理組織的規章制度缺乏課程本位的意識。因此，我國學校課程管理組織建設處于起步階段，當前學校開展課程管理的首要任務是提高學校課程管理意識，建設科學系統的課程管理組織機制。

學校課程管理組織建設的表面問題可以反映出我國學校課程管理組織建設存在的深層不足，歸納起來，主要表現在以下幾個方面。

1.學校課程管理意識不強

學校課程管理意識是學校管理者、教師等課程管理主體對課程管理系統的基本認識。它包括三個方面，一是能理解學校課程管理涵義，明確課程管理的內容；二是能發現學校在課程領導、課程開發、課程實施、課程評價等方面存在的問題；三是能根據學校、學生實際情況，有意識地解決課程問題或承擔責任。當前學校課程管理組織建設不健全，其主要原因就在于學校管理者和教師并沒有形成課程管理的主體意識，沒有深入理解國家實行的三級課程管理體制，面對國家賦予學校的課程管理自主權不知道該如何把握。在不理解學校課程管理涵義和內容的情況下，就更談不上以校為本開展課程管理組織建設工作了。

2.學校課程管理組織建設能力不夠

我國的學校課程管理隊伍建設較為滯后，缺少懂得課程理論的管理人員，教師也缺乏課程管理的理論知識和實踐經驗，不能很好地行使管理職能。而且，目前學校開展的教師培訓工作也以教學改進為主，沒有系統深入地進行課程管理方面的培訓。因此，學校課程管理者和教師缺乏課程管理組織建設能力，不清楚課程管理組織建設的依據和原則，不能基于學校的特色并整合周圍的人力資源，以課程管理運行的各個環節和組織建設的理論為指導，進行學校課程管理組織建設，使得學校課程管理組織隊伍能力較弱。

3.學校課程管理的運作模式套用教學管理的運作模式

學校所實施的課程管理基本上仍然是過去的教學管理和經驗管理模式進行。究其原因，主要有兩點。一是受前蘇聯凱洛夫教育理論的影響，我國在很長一段時間教育學中一直沒有課程論的地位，課程是在教學論的框架內尋求發展的，僅作為教學論中的教學內容進行研究。二是課程管理只是學校貫徹國家課程的教學管理，沒有專門的課程運行機構。因此，在學校課程管理的過程中難以擺脫教學管理模式的經驗束縛，仍沿用教學管理的運作模式來進行課程管理，主要表現在以教學管理機構來履行課程管理的職責，把課程管理簡單的看作是課程實施和學生學習評價，而沒有意識到課程管理是一項復雜的系統工程。

4.學校課程管理組織建設方式行政化

在學校課程管理組織建設過程中，大多數是采用垂直式的組織結構，偏向于行政化的組織方式。課程管理組織建設方式不能排斥行政化，因為行政機關具有一定的權威性和強制性，課程管理容易做決策，管理的力度和效率很高，但行政化的組織建設卻不利于課程的校本化和民主化。眾所周知，課程管理更多的是一個民主協商的過程，不應采取忠實的課程取向，而要在管理過程中不斷溝通與創生，實現人性化管理。行政化的組織建設方式將形成管理者和教師之間形成科層制的模式，這種等級制度只會阻礙上下級之間的溝通和交流，最終導致課程管理淪為對長官意志的絕對服從。

（二）建議

1.樹立學校課程管理的主體意識，重視課程管理組織建設

學校課程管理組織建設是學校行使三級課程管理體制賦予學校的課程管理自主權的第一步。學校要進行課程管理工作，首先需要組織相關人員并形成一定的機構。只有安排好人員，才能把課程管理的各項工作分配下去，落實到人，使各個機構中的人員相互合作，共同完成課程管理這項系統工作。因此，學校要重視課程管理組織的建設，為學校管理者、教師、專家、家長、社區代表等主體參與課程管理搭建起一個很好的平臺。通過形成一定的組織，將學校內外的人力資源整合起來，共同服務于學校課程體系的建設和課程質量的提升。

2.加強課程管理組織人員培訓，提高學校課程管理組織能力

目前學校建設課程管理組織最大的困難就是缺乏素質過硬的課程管理隊伍，因此，提升課程管理組織人員的專業素質就成為刻不容緩的一項工作。在設置了學校課程管理組織之后，首要任務就是對組織中的人員進行系統的專業培訓。通過課程與教學的理論知識、課程管理理論，扭轉課程管理工作者將課程管理簡單視為教學內容的實施這一錯誤意識，使課程管理工作者理解課程管理的目的、內容、課程運行的各個環節、以及影響課程在學校實施的各個因素，并在實際的課程管理過程中能以理論為指導，綜合考慮課程的各個方面，提高自身的課程管理能力。

3.完善學校課程管理組織機構，從教學管理走向課程管理

針對學校課程管理工作中存在的把課程管理窄化為教學管理這一問題，學校在建設課程管理組織過程中一定要明確課程管理和教學管理的區別。在三級課程管理體制確立之前，國家實行的是中央集權課程管理體制，學校的主要任務是忠實地執行國家統一課程，這一時期，學校主要開展的是教學管理，通過對教師教學工作的管理來保證國家課程在學校規范的實施，呈現出自上而下行政化的特點。三級課程管理體制確立之后，課程管理權力下移到學校，學?？梢越Y合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，自主進行課程管理，課程管理工作是傳統的學校教學管理機構無法承擔和勝任的，它不再是要求學校管理者和教師忠實執行國家課程計劃，而是對他們提出更多的挑戰。因此，從教學管理走向課程管理成為必然。

4.建立課程管理委員會，以“課程協商”優化“行政指令”

由于我國歷史上長期采用集權式管理體制的影響，使得行政手段在課程管理中一直占據支配地位。行政指令是行政手段的最主要形式，被賦予了很強的權威性，它一旦被隨意和泛濫使用，必將變成長官意志，進而使課程管理缺乏彈性和民主空間。當前課程管理手段需要弱化行政指令，而強化“課程協商”。首先要增加行政指令的民主性和科學性。行政指令不再由領導層決定，而是廣泛傾聽各方意見，以民主協商的方式確定。其次，課程理論專家和學科專家參與到課程管理工作中來。加強教師、教研員、課程專家、行政人員之間的對話交流，使專家團體對課程管理工作起到咨詢和指導的作用，促進課程的科學化管理。

總之，學校課程管理組織建設仍是學校課程管理的首要工作，學校要依據社會需求、課程自身發展的需求、學校校本課程建設的需要和學生個性發展的需要，遵循科學合理的組織建設原則，根據課程運行環節，設置課程管理委員會、課程領導小組、課程開發小組、課程實施小組、課程評價小組、課程保障小組、課程咨詢和指導小組，并使新設的課程管理組織與原有的機構相銜接，各個機構和人員職責分工明確，溝通順暢，并開展系統的課程管理培訓活動，幫助學校課程管理工作者提高課程管理能力，以便更好的適應課程管理工作，為學校課程的順利實施做好服務。在課程管理工作中，要樹立課程為本的意識，防止學校課程管理套用教學管理的運作模式，采用多樣化的管理手段，增加課程管理的民主性和彈性。此外，課程管理組織沒有固定的模式，學校應結合自身的傳統和特色以及周邊可利用的資源，設計適合本校發展的課程管理組織。

注釋：

①中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要 （試行）（教基[2001]17號）[S].2001.

②鐘啟泉主編.全國十二所重點師范大學聯合編寫.課程論[M].北京：教育科學出版社，2007∶240.

③參考胡定榮教授對學校課程組織的理解而界定。

[1]張豐碩.課程改革背景下學校課程管理的策略[D].陜西師范大學,2007.

[2]陳冬.課程改革背景下學校管理的變革[D].福建師范大學,2006.

[3]黃愛萍.論學校課程管理及其運行[D].華中師范大學,2005.

[4]陳慶文.校本課程管理之研究[D].廣西師范大學,2005.

[5]楊中樞.學校課程管理研究[D].西北師范大學,2004.

[6]張學.學校如何管理課程[D].南京師范大學,2006.

[7]周海銀.學校課程管理運作過程研究[D].山東師范大學,2008.

[8]宋巧玲.重慶市主城區小學校本課程管理的問題與對策[D].重慶師范大學,2011.

[9]徐高虹.課程規劃∶學校層面的課程實施[J].教育發展研究,2008, Z4∶76-79.

[10]廖哲勛.關于校本課程開發的理論思考[J].課程.教材.教法, 2004,08∶11-18.

（責任編輯：曾慶偉）

王 嬋/北京師范大學課程與教學研究院研究生 王本陸/北京師范大學教育學部課程與教學研究院院長，博士生導師，研究方向為課程與教學論