試論語言項目視角下國際漢語有效教學模式研究①

曹賢文

（南京大學海外教育學院，江蘇，南京　210093）

試論語言項目視角下國際漢語有效教學模式研究①

曹賢文

（南京大學海外教育學院，江蘇，南京210093）

國際漢語教學模式；教學法；語言項目；教學管理

國際漢語教學模式可分為兩個層面：教學法層面和語言項目層面。二者之間存在包含關系，前者只是課堂教學局部的設計和實施，而后者體現的是整個教學項目系統的設計和運作。在對國際漢語教學模式進行層級區分的基礎上，從語言教學項目視角探討了國際漢語教學模式的系統運行及其有效性問題。

國際漢語教學的效果如何，跟教學模式具有密不可分的關系。對教學模式的研究顯示，每一種教學模式的產生都有其時代背景與現實訴求，并指向特定的教學目標。沒有一種教學模式是放之四海而皆準的唯一有效樣板，設計和實施何種教學模式，必須考慮到特定的教學對象、教學情境和教學目標。對外漢語教學模式研究向來受到學界的重視，幾十年來涌現了許多各具特色的教學模式。近年來隨著國際漢語教育事業的重心從國內向國外的發展，教學模式研究表現出以下趨勢：從單一教學模式向多樣化教學模式發展，從以“教”為主向重視以“學”為主發展，從關注課堂教學向關注整個語言項目系統發展，從重視教學模式的理論設計向重視教學模式的實效運行發展。本研究打算從語言項目②“語言項目”為國際二語教學界通用術語“language program”的直譯，相當于漢語中的“語言教學/學習項目”之意，為保持簡潔起見，本文仍直接采用語言項目這一名稱。視角探討國際漢語教學模式的系統運行和有效性問題。

1.國際漢語教學模式的基本要素與模式層級

美國學者喬伊斯（Bruce Joyce）和威爾（Marsha Weil）合著的《教學模式》于1972年出版，該書通常被視為教學模式理論研究的起始標志。其實，外語教學界早在19世紀就已經開始了類似教學模式的教學法研究。幾十年來，教學模式研究受到了廣泛關注，不過學界對教學模式的定義并不完全一致。喬伊斯等認為教學模式是“構成課程、選擇教材、指導在教室和其他環境中教學活動的一種計劃或范型”（Joyce等，2009）。目前國內比較有代表性的看法是，教學模式是“在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的、較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。它是教學理論的具體化，又是教學經驗的一種系統的概括。它既可以直接從豐富的教學實踐經驗中通過理論概括而形成，也可以在一定的理論指導下提出一種假設，經過多次實驗后形成”（黃甫全、王本陸，2003）。一個完整的教學模式應包含五個基本要素：理論基礎、教學目標、操作程序、實現條件和評價（馬箭飛，2004）。

在對外漢語教學界，對教學模式的討論大多側重于理論基礎、教學設計和操作方法等方面。例如，崔永華（1999）把教學模式概括為“課程的設置方式和教學的基本方法”。馬箭飛（2004）認為，所謂對外漢語教學模式“就是從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發，結合第二語言教學的一般性理論和對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學（學習）范式”。趙金銘（2008）指出，對外漢語教學模式“是從漢語、漢字及漢語應用的特點出發，結合漢語作為第二語言教學理論，遵循大綱的要求，提出一個全面的教學規劃和實施方案，使教學得到最優化的組合，產生最好的教學效果”。吳勇毅（2014）把教學模式總結為“在一定的教學和學習理論指導下，以實現教學各基本要素（教學目標、教學大綱、教學內容、教材、教學技術/手段、教學方法/策略、師生角色、教學活動和教學環境等）之間組合為最優化方案的系統，優化組合的結果體現為一種可以拷貝的標準樣式”。上述認識符合喬伊斯等人關于教學模式的一般定義，而且結合了漢語及漢語運用的特點，很有啟發意義。

不過，從過往對外漢語教學模式研究來看，學者們比較關注教學模式中的理論依據、教學目標和操作程序，已有研究多從理論基礎和教學設計等方面討論教學模式的優劣，而對實現條件、支撐系統等教學模式賴以存在的語言項目運行條件討論較少。這可能是由于我們過去對語言教學模式和教學法之間的關系認識不夠清晰。就外語教學學科的發展歷程來看，過去一百多年外語教學的歷史，其基本特征是探索更加有效的外語教學方法。針對語言教學的種種問題，學界一直在嘗試構建各種各樣的理想教學法，一百多年來各種教學法層出不窮。重視教學法研究是外語教學學科的特點，相對于宏觀教學理念和微觀教學技巧，教學法處于關鍵的中觀層面（曹賢文，2014）。同樣，教學模式也處在中觀層面，“教學模式是向上溝通著教學理論，向下溝通著教學方法和教學策略的重要中介。教學模式總是某種教學理論在特定條件下的一種表現形式，因此它比教學理論的層次要低，但又比教學經驗的層次要高”（萬偉，2015）。由于教學模式與教學法都屬于中觀研究領域，馬箭飛（2004）認為，“或者教學法本身就是一種教學模式，或者教學法由先后多個教學模式組成”。由此推知，如果教學模式研究只重視理論基礎、教學設計和操作程序，而缺少對實現條件和項目管理等因素的關注，外語教學模式就幾乎等同于外語教學法。例如，在孔子學院總部/國家漢辦2014年修訂的新版《國際漢語教學通用課程大綱》中，就特別列舉了四種常用的漢語綜合教學模式：常規模式、任務模式、主題模式和跨學科內容模式。這些教學模式跟聽說法、交際法、沉浸法等外語教學法處于同一層次。因此，如果把這些教學法作為教學模式的話，不妨稱之為教學法層面的教學模式。

近年來，隨著研究不斷深入，國際漢語教學模式的實現條件和運行管理等因素逐漸受到重視，學者們開始把教學模式的管理和語言項目的運行等因素納入整體視角來探討教學模式及其有效性問題。例如，汲傳波（2006）將整體性作為教學模式的首要基本特征，認為這一點跟教學法明顯不同，教學法一般是指課堂教學中所使用的方法，不涉及入學測試、課外活動評估等環節，而任何教學模式本身都有一套比較完整的結構和機制。曹賢文（2007）在對明德模式與中國大陸高校常規漢語教學模式進行比較時，討論了兩種教學模式在管理和實施方面的差異，及由此帶來的不同教學效果。谷陵（2013）明確提出應該把實施條件和管理因素納入教學模式研究范圍，從學生管理、教師管理和教學環境管理這三個方面分析了精英式強化教學模式的管理體系，認為管理體系應該視為教學模式整體不可或缺的一部分。劉頌浩（2014）也明確指出，創建優秀教學模式需要重視管理機制的問題，認為“教學模式體現的不只是教學理論研究和實際教學水平，更是人才和資源管理水平……教學模式和教學有關，但更和管理密不可分”。汲傳波（2014）從另一個角度提出了教學模式的管理問題，認為可以把教學模式的構成要件簡化為：理論層面與實踐層面，前者包括教學理念和教學目標，后者包括教學程序和管理體系。

綜合已有研究成果，筆者認為國際漢語教學模式可分為兩個層面：教學法層面和語言項目層面①筆者非常認同劉頌浩（2014）、汲傳波（2014）等學者所論教學管理在構建對外漢語教學模式中的重要作用。由于以往對外漢語教學模式研究，缺少對管理問題的關注，如果在狹義的教學模式之外，另外提出與之并立的教學管理模式，從理論上說未嘗不可。不過本文要強調的是語言項目模式與教學法模式（以及教學管理模式）是一種上下位關系，在語言項目系統中包含教學和管理等多方面的因素，它們類似“一樹兩枝”或“一樹多枝”的關系，“一樹”就是語言項目，“兩枝”分別是教學和管理。同時從堅持教學中心論的角度來說，筆者不希望拋開教學來討論獨立的管理模式，最好能把教學和管理有機結合，從語言項目系統來考慮管理問題，因此，本文只從教學法和語言項目兩個方面來分析教學模式，不單獨討論管理模式。。從教學法層面來看，涉及到的因素相對簡單，主要是以課堂教學為中心的教學設計和操作程序。從語言項目層面來看，涉及到的因素較多，除了課堂教學以外，還包括項目系統中的課程設置、學時安排、教學環境、師生員工、項目管理、經費支撐、測試評估等相關因素以及項目效益等目標因素。根據以上認識，我們把國際漢語教學模式分為兩個層級：教學法層面的國際漢語教學模式和語言項目層面的國際漢語教學模式，亦可簡稱為漢語教學法模式和漢語教學項目模式。語言教學法模式可依據教學法來命名，比較典型的如前文所述的任務模式、主題模式、跨學科內容模式等。語言教學項目模式可用語言項目來命名，比較典型的如明德模式②目前學界所論的明德模式實際上包括兩個層面，一是著眼于教學層面的教學法模式，一是關于整個項目運作的項目模式，本文所論的明德模式屬于后者。、IUP模式、國內高校常規漢語教學模式等。語言教學法模式的實施一般不需要過多考慮課堂教學之外的其他因素，而語言教學項目模式則要考慮到整個語言項目系統中的各種因素。因此，二者之間存在上下位關系，前者只是課堂教學局部的設計和實施，而后者體現的是整個教學項目系統的設計和運作，可見語言項目層面的教學模式比教學法層面的教學模式更值得重視和研究。

2.語言項目視角下國際漢語教學模式案例剖析

語言教學項目是一個復雜的系統，從這個角度來分析國際漢語教學模式將更加全面。崔永華（2008）對漢語教學項目作過界定，認為“漢語教學項目是指一個在特定教學條件下、具有特定教學目標的漢語教學實體”，并列出了教學項目的特征：（1）有相對穩定的教學對象；（2）有明確的教學目的，并體現在課程計劃、課程設置、教學原則、教學方法和組織形式之中；（3）有穩定的教學管理機構和相關管理規章制度；（4）有穩定的教師和教學管理人員；（5）有固定的教學地點和相應的教學硬軟件條件。顧百里等（2006）從漢語知識、外語等級劃分、學習理論、教學方法、課程設計、項目管理、測試評估、學生、教職員工、教學環境和支持系統等方面詳細分析了在海外設立基礎中文項目時需要考慮到的種種復雜因素。從語言項目視角來看，教學模式是一個系統性的模式，涉及到的因素很多，需要從整體上考慮系統內的各個要素及其之間的互動。下面我們以明德模式為例，從語言項目視角對國際漢語教學模式做一個案例剖析。

優秀的教學模式應該有自己的核心理念并能采取有效措施貫徹實施。根據筆者多年在明德暑校工作的親身經歷及對該校歷史的研究，明德暑校在項目設計上最核心的教學理念是沉浸式外語教學理論。對全浸式（total immersion）目的語環境的精心構建和有效利用，是明德模式一直引以為傲的最大特色。在一個非目的語大環境中采用全浸式強化語言學習方式，明德模式首要的實現條件是精心構建起目的語校區小環境，并通過嚴格執行語言誓約來保證全浸式教學理念得以貫徹實施，這是支撐整個項目運行的重要基礎。實施語言誓約意味著不管課堂上還是課外的學習和生活中，都只能使用所學目的語作為唯一的交際語言。明德暑校要求每一位來此學習的學生都必須在入學之初宣誓立約，一旦踏入暑校的門檻，就不得在此地使用包括英語在內的任何非目的語語言。由于暑校實行集訓式的管理方式，所有的學生跟老師同吃同住，全體教師和學生每個人均有義務互相幫助和監督，因此在這兒語言誓約總是得到了全面的、不折不扣的執行。為了突出語言誓約的地位、強調并保護自己的教學特色，明德大學已經成功申請了“語言誓約”（The Language Pledge）?作為注冊商標，為明德模式增添了無形的知識資產。

任何成功的語言項目都需要一批高素質教師隊伍，教師除了業務水平高以外，最重要的是團隊合作精神和對教學工作的熱情。因此，成功的語言教學項目都非常重視教師聘任和培訓。明德暑校聘任的教師“必須經過嚴格篩選，每年存優汰劣，同時保持相對穩定”（張和生，1997）。每年教師聘用由各語言學校校長提出名單，由明德大學分管副校長代表學校親自簽署聘用合同，學校相關部門據此辦理聘用手續，非常慎重和認真。為了貫徹語言項目的教學理念，凝聚教師的共識，加強團隊合作，提高教學水平，成功的語言項目需要在項目開始前和進行中組織教師培訓。明德暑校對教師培訓極為重視，每次開學前，所有教師都必須參加整整兩天的培訓會，開學后每周固定召開兩次集體備課會，并不定期召開培訓會和隨時聽課。通過采取“崗前培訓及在崗督導合并的培訓模式”（張曼蓀，2006），讓教師對本項目開展有效教學所需的教學理念、方法、課程運作及各種規定和制度有一個整體的了解，并通過共同參與的實況教學示范，增強教師的實訓體驗，提高教學能力。語言項目不是個人行為，只有形成堅強的團隊，時刻密切配合，教學工作才能順利進行。如果沒有對項目教學理念、教學程序的深切把握，沒有明確的分工合作，沒有高度的敬業態度和團隊精神，再好的教學計劃、再周全的教學安排都不可能實現?！霸S多在明德暑校任教過的老師都特別懷念及珍惜這種由強烈使命感形成的團隊精神及暑期過后老師之間培養出的深厚友誼”（張曼蓀，2006），這就是優秀教學模式能夠實施所需要的教師團隊文化。

除了高素質的教師隊伍以外，成功的語言項目非常重視教學和行政管理。明德暑校的課堂操練方法和教學管理可參見婁開陽、呂妍（2011）和王學松（2007）等論述，此處不贅。在行政管理上，明德模式也別具特色。有不少人以為明德模式只是明德中文暑校的教學和管理方式，實際上從更廣的范圍來說，也是整個明德暑校的教學和管理方式。去年正好是明德暑校建校一百周年，自1915年建立第一所暑期學?！挛膶W校到去年新建立的韓文學校，明德暑校已經建立了包括德文學校、法文學校、西班牙文學校、意大利文學校、俄文學校、中文學校、日文學校、阿拉伯文學校、葡萄牙文學校、希伯來文學校和韓文學校（按照項目設立的先后順序排列）11所暑期語言學校。整個大語言學校設立一個總辦公室，負責大語言學校的整體運作和協調工作，大語言學校的校長一般由明德大學專門負責暑校項目的副校長擔任，他直接領導和配合下轄各語言學校校長的工作。各語言學校又有很強的獨立性，各自設立獨立的辦公室。每個語言學校除了校長負責全面的學術和行政工作以外，一般還要聘請校長助理和雙語助理若干人，校長助理主要協助校長開展教學和學術方面的工作，雙語助理的工作是負責后勤保障和課外活動。各校校長、校長助理和雙語助理都是暑期職位，從明德大學以外聘請。另外，每個學校還有一名專職協調員，協調員是明德大學的常年職位，主要負責協調所在語言學校內外的各項事務，包括招生注冊、食宿安排、教室安排、書籍訂購、來往函件和各種聯絡等等。

開學之前，大語言學校辦公室、明德大學各部門及各語言學校辦公室要協調做好學生招生、教師聘任、宿舍食堂教室安排等各項工作。為了保證暑校全沉浸式教學的實施，需要讓不同語言學校分樓而居、分食堂而食，為每一個語言學校構建一個完整的目的語社區環境，讓各語言學校成為所教目的語的獨立王國，以防止受到其他語言的“污染”，因此在安排宿舍食堂時暑校每每費盡心力。例如，雖然明德大學在校園總體規劃時建設了好幾處餐廳，但要同時解決各暑期語言學校獨立就餐，餐廳的數量仍然不夠，因此學校統一規劃讓兩個或三個語言學校共用一個餐廳，但把就餐的時間錯開，并對上課時間進行相應調整。比如俄文學校和中文學校共用一個餐廳，俄文學校上午8點開始上課，中午12點就餐，而中文學校上午9點開始上課，中午1點就餐。類似這樣在管理上的精心安排隨處可見，真正體現了管理為教學服務的理念?？傊?，大語言學校和各語言學校既分工明確又充分協作，共同構建起了一個有機統一、運行高效的管理體系，保證了明德模式的順利實施。

成功的語言項目非常重視課外學習的設計和管理。除了高密度的課堂教學以外，明德暑校非常重視課外學習。以不同的語言學校為單位，各語言學校就是獨立的語言王國，學生們跟本校老師在同一棟宿舍樓上比鄰而居，在各校的食堂里同餐共飲，這樣朝夕相處的師生互動為課堂教學內容的持續強化和目的語的自然習得創造了最佳機會。各個語言學校還開設了許多浸潤著目的語文化的課外活動課，以中文學校為例，通常開設的課外活動課有漢語廣播、學唱中文歌、中國民族舞、學做中國飯、古詩誦讀、書法、象棋、麻將、太極、足球、排球、爬山等等。這些課外活動課融語言和文化于一體、集學習和娛樂于一身，深受學生歡迎。另外，每個語言學校每周放映所教目的語電影，并組織講座、圓桌討論、展覽、音樂會和表演等各種各樣的文化活動。語言學校之間也常常進行諸如足球、排球等體育比賽。每當兩個學校舉行這樣的賽事，彼此都會派出陣容強大的拉拉隊，吹號打鼓聲中此起彼伏的是兩種語言的叫喊助陣，宛如操兩種不同語言的國家之間進行隆重的國際大賽。

成功的語言項目實施嚴格的評估措施并能實現學術和經濟雙重效益。明德暑校實行嚴格的師生評估與考核制度。對學生的測試和評估可參見曹賢文（2007），此處不贅。除了教師和項目管理者對學生的評定以外，學生也對教師和管理人員以及整個項目的教學和管理進行期中和期末兩次書面評估，各個暑校的校長也要跟學生和教師面談，親自征詢他們對教學和管理方面的意見。學校辦公室則把評估的結果和征詢的意見匯集起來，及時反饋到相關人員手中。學生的評估和建議作為暑校改進教學和聘請教師及管理人員的重要參考。除了內部評估以外，暑校還聘請同行專家和相關人員進行定期和不定期的外部評估，嚴格的評估措施是語言項目不斷改進和完善的重要保障。作為獨立的語言項目，明德暑校在學術和財務管理上擁有獨立的地位，并追求實現暑校自身的項目目標。明德暑校成立100年來，由于優質的教學和管理服務，規模不斷擴展，除了傳統的面向成人學習者的暑期項目，現在也發展出針對高中生的暑期語言項目，在外語教育界贏得了良好的辦學信譽，并實現了學術和經濟雙重效益。

成功的教學模式和語言項目最重要的是贏得學習者發自內心的支持和認同。來明德學習的學生首先要認同全浸式外語學習方式，對高強度的語言學習有心理準備，才能自覺自愿遵守語言誓約，才能在這種具有挑戰性、能磨練意志的高壓力強化學習中堅持下去。為了讓學生充分了解如何在該項目最有效地學習，明德暑校有非常完善的學生入學指導。每年開學之初，暑校要用整整一天時間來進行入學指導教育，內容主要包括校長和管理人員介紹項目理念、項目規章、語言誓約等一般要求，特邀嘉賓演講親身體驗的中文學習策略，學生當場宣誓和簽署語言誓約，以及各個年級的詳細學習指導，等等。這些入學指導非常具體和實用，為學生盡快融入項目學習起到了非常大的幫助作用。明德暑校善待每一位來此學習的學生，決不因為是暑期學習而另眼相看。每年暑校開學時，大語言學校校長要分別為所有8周和7周的暑校學生主持兩次大型的統一入學儀式，舉行儀式之前，禮堂上的大鐘早早敲響，提醒人們將有重大的慶典活動。傍晚時分，學生們在悠揚的鐘聲里魚貫而入，各語言學校的校長則團坐在前臺。在大語言學校校長簡短致辭后，各校校長們再分別用不同的語言進行簡短介紹，觀眾席上各語言學校的學生則歡聲呼應，現場氣氛極其熱烈。按照統一的安排，時間為8周的暑校最先開學，然后是7周的暑校開學，最后結束的時間相同。暑校結束時除了各語言學校要舉辦畢業晚會和晚宴以外，大語言學校還要舉行一個統一的畢業典禮，授予碩士、博士學位①明德暑校的教學主要包括兩種學制，一種是本科程度的外語教學，另一種是研究生教學。明德大學的常規學制是四年制的本科教育，而它的暑期學?！鞯率钚s擁有碩士和博士程度的研究生教育，這在世界上大概是獨一無二的，這也是在外語教學界明德暑校（子體）的名氣超過明德大學（母體）的原因之一。并表彰各校優秀學生。在嚴格的語言誓約下，獨特的學習經歷、高效的教學方式和人性化的管理大大激發了學生強烈的認同感，這種認同感也同樣發生在教師身上。凡是在此學習過的學生和工作過的教師，無不把在明德暑校的生活當作人生中最難忘的一段經歷，對明德的喜愛常常溢于言表，這種沁入內心的眷戀和認同就是“明德精神”（陳彤，2013）。任何語言項目或教學模式一旦有了這種“精神”就是成功實施的最高境界。

3.語言項目視角下國際漢語教學模式的有效運行與改革

從教學法視角來看，教學模式是根據某種教學理論，從教學目標和教學程序等方面所做的普適性、理想化設計。然而從語言項目視角來看，任何教學模式都是根據特定的項目條件設計的，只有滿足了相應的條件，教學模式才能有效實施。一種教學模式在某種項目條件下是好的，能夠充分發揮作用，但換到另一種項目環境中未必能夠充分發揮作用。因此，在選用語言教學模式時應注意項目系統需要滿足的各種條件。適用于任何教學情境的萬能有效教學模式是不存在的，語言項目中任何一個要素發生變化，教學模式的適應性就會發生改變。由此可見，從語言項目視角考察教學模式的有效性，不能只看教學模式在理論上設計多么先進，更重要的是看哪一種教學模式最適合特定語言項目的師生和具體教學情境。單純從教學理論上討論教學模式設計的先進性，忽視模式的支撐系統、管理系統和實際運行的實效性，那只是一種烏托邦式的理想。

作為一種中觀研究，教學模式在一定程度上是去情境化的，雖然一些學者提出了需將管理納入教學模式，但教學形態不同，教學情境不同，管理方式必然有所差異。如何結合教學來進行管理，教學法層面的教學模式無法解答。只有從教學項目層面考察，將管理作為項目系統中渾然一體的因素來研究，才能解答不同教學形態下的管理問題。例如，劉頌浩（2014）構想的中國高校對外漢語“教學管理模式”，著重討論了管理問題，不過該管理模式大概是以北京大學對外漢語教育學院的常規漢語教學作為典型對象，換句話說，這一管理模式不可能適合國內所有的對外漢語教學形態。那么它到底適合什么樣的教學形態，適合在什么樣的教學項目中實施，如何與教學形式和項目系統中的其他因素相融合，仍需做出進一步的回答。所以，盡管我們已經把國際漢語教學研究的視野從課堂教學擴展到了教學管理，但對教學與管理的分析仍然受限于條塊分割的討論，而從語言項目層面探索國際漢語教學模式則必須以整合的視角來獲得系統的答案。

教學模式的設計體現的是一種理想化追求，如果沒有這樣的追求，教學模式的發展就會失去動力和方向，不過，任何一個教學模式是否有效都有待實踐檢驗。從語言項目角度考察國際漢語教學模式，將有利于將課堂教學與不同的項目情境結合起來，從而避免僅從理想化而非實際可行的層面來研究教學模式，因為理想的教學模式和實際運行的教學模式常常存在差距。以國內大學普遍采用的“分技能教學模式”為例，“分技能教學模式”在理論上要求各種課型相互關聯（魯健驥，2003），所以教學時各門課程需采取“捆綁式”合作教學方式，但現實中絕大多數學校并沒有真正貫徹這一合作教學方式，而是“采取了大學里通用的專業課教學管理模式”（劉頌浩，2014），各任課教師獨立負責自己所教課程，彼此之間缺少合作，教學基本上處于各自為政的狀態。顯而易見，理論設計和實際運行是兩個層面的問題。目前的分技能教學模式飽受詬病，我們認為并非該模式缺乏理論依據，而是由于該模式在設計時沒有從項目管理上嚴格界定實施的條件，或者說在實際運行時要達到其理論要求存在種種障礙。

教學有效性是“有效教學”（effective teaching）理論研究的核心內容，我們還可以從有效教學理論視角來觀察國際漢語教學模式的有效性。最近幾十年來，有效教學理論作為一種世界性的教育改革訴求，在國內外引起了廣泛關注，追求教學活動的效果、效率和效益日益成為教育工作者評價教學活動的時髦話語與大眾術語，成為理想教學活動的時尚代名詞?！坝行Ч薄坝行省薄坝行б妗笔窃u價有效教學的三個核心標準?！坝行Ч眰戎貜馁|量維度對教學的有效性作出評價，“有效率”側重從時間維度對教學的有效性進行評價，“有效益”側重從價值維度對教學的有效性進行評價（曹賢文，2014）。就國際漢語教學來說，“有效果”強調具有積極的教學產出成果，顯著提高學習者的漢語綜合運用能力?！坝行省敝冈诙虝r間內取得盡可能高的教學產出成果，即“在盡可能短的時間里讓外國學生盡快學好漢語”（陸儉明，1999）?！坝行б妗敝附虒W產出符合社會和學習者個人的需求，不同主體對“效益”有不同的追求：對學習者來說，學習成果要能滿足其學習、生活和工作等方面的需求；對社會來說，要培養能滿足社會需要的具有漢語綜合運用能力、跨文化交際能力和國際視野的語言人才；對教學項目來說，需要滿足各個項目具體的教學目標和發展目標；等等。

一個教學模式能否順利運行，除了要考慮教學效果和效率以外，還必須考慮到教學項目的運行效益。以前我們關注的只是從學習者的角度看待教學效果和效率，而忽視了教師和教學項目發展的效益要求。任何一種教學模式即使教學效果再好、效率再高，但如果從語言項目的角度來看是無效益的，或者與大多數教師的個人發展是相沖突的，那么這個語言項目終究是難以保持和順暢運行下去的。這就是筆者盡管非常推崇明德模式，但卻不認同把它直接移植到國內高校常規漢語教學項目中的原因。明德模式是語言學習精英模式的代表，精英模式的特點是：學習動力非常強的高質量學習者、富有合作精神的高度專業化教師隊伍，小班化個性化的教學方式，精致的教學實施程序，嚴密的評估系統，有效的管理方式，以及高投入的運行成本等等（曹賢文，2007）。明德模式對各方面的條件要求很高，因此，并不適合國內高校的常規項目條件，當然這不排斥對明德模式優點的積極借鑒。從教學效果和效率衡量，現行國內高校常規漢語教學模式盡管不能令人滿意，但從成本效應、項目效益和教師工作量投入等方面考慮，分技能教學模式不失為在現有條件下一種可行的教學模式，關鍵是如何從語言項目的角度在實施中進一步創造條件來貫徹其設計要求，以及如何根據不同項目條件加以調整和優化。

綜上所述，從語言項目所代表的系統論角度來看，在中國高?，F有教學和管理制度大環境不變的情況下，國際漢語教學常規模式的效果盡管難以令人滿意，但仍不失為一種現實的選擇。除非能徹底改革語言項目系統中的其他因素，比如中國高?，F行人事聘用、評估和管理體制等，否則對包括明德模式在內的國外優秀教學模式的借鑒或者國內教學模式的改革，其效果都將事倍功半。我們認為，只有把語言項目作為一個系統來考察和研究，深入思考如何從整體上推進國際漢語教育工作的綜合改革，才能為構建具有中國特色的優秀對外漢語教學模式提供必要的前提條件。例如，要想充分發揮高校對外漢語教學和管理人員的積極性，可以考慮將對外漢語教師分成教學科研崗和教學崗兩類崗位，教學科研崗采用大學教授系列人員的聘用管理辦法，教學崗采用講師簽約聘用管理辦法①國外許多大學的外語教師都采用講師聘用制，與教授系列的聘用制度分屬不同的類型，這種制度可供國內高校借鑒。，教學科研崗主要從事國際漢語師資培養方面的教學工作和與學科相關的研究工作，教學崗主要從事針對國際學生的漢語二語/外語一線教學工作。管理人員則一律采用真正的簽約聘用管理辦法。只有進行這樣的人事改革才能減少教學模式創新與對外漢語教師職業發展等方面的各種矛盾和糾葛，做到人盡其責、人盡其能。劉頌浩（2014）指出，“要想創建優秀的對外漢語教學模式，首先需要改變的，是管理機制”，誠哉斯言。教師聘用制度改革是推進教學和管理工作的核心動力，只有這方面的工作首先有了突破，才能具備實施漢語教學項目模式改革和創新所需的人才基礎，而這一點恰恰是我們在借鑒國外優秀教學模式時常常忽視的方面。

4.結語

從教學法角度來考察教學模式通常只是從學習者角度關注學生能夠達成的語言學習目標，而從教學項目角度來考察教學模式，除了學生的學習目標以外，同時還要考慮項目中教師和管理者的職業目標，以及語言項目自身的發展目標。語言教學法模式關注的重點是課堂教學，一般由任課教師主導；語言教學項目模式關注的是整個項目的運行成效，需要對語言項目進行頂層設計，并協調各方力量整體實施。從教學法和教學項目兩個層面來考察教學模式，不但能從理論上加深對教學模式的理解，也有利于從教學實踐上科學把握語言項目整個系統的規劃和運作。經過多年的努力，教學法層面的國際漢語教學模式研究已經結出了豐碩的果實，但從語言項目視角系統探討國際漢語教學模式的成果仍相當缺乏。本文在谷陵（2013）、劉頌浩（2014）、汲傳波（2014）等重視教學管理問題研究的基礎上，進一步從語言項目系統的視角來分析教學模式的實效運行和有效性問題，將國際漢語教學模式研究從傳統的語言教學法層面拓展到語言項目層面。我們希望這一新的視角能夠拓寬國際漢語教學模式的研究范圍，揭示出理想的國際漢語教學模式與實際運行的國際漢語教學模式之間的差異和互動，從而為探索可行的、有效的國際漢語教學模式提供一種新的思路。

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A Study of Effective TCSOL Models from the Perspective of Language Program

Cao Xianwen
（Institute for International Students，Nanjing University，Nanjing 210093，China）

TCSOL models；teaching method；language program；teaching management

TCSOL models can be divided into two levels：teaching method model and language program model.There is a containment relationship between them.The former generally focuses on the instructional design and implementation of classroom teaching，while the later concerns overall design and work of a language program system.Based on the analysis of classification of TCSOL models，the paper discussed，from language teaching program perspective，the operation of the international Chinese teaching model and its effectiveness.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0047-09

【責任編輯匡小榮】

2015-12-20

安徽安慶人，南京大學海外教育學院副教授，主要研究領域為對外漢語教學，電子郵箱：xcao@ nju.edu.cn。

①《華文教學與研究》編輯部和主持人劉頌浩教授力推國際化?？癄庿Q并為此付出了巨大心血，筆者十分欽佩。本文受此感召并在審稿專家所提建議的基礎上得以成稿，特致謝忱。