漢語教學模式的集成、創新和優化①

吳中偉

（復旦大學國際文化交流學院，上?！?00433）

漢語教學模式的集成、創新和優化①

吳中偉

（復旦大學國際文化交流學院，上海200433）

漢語教學；教學模式；教學管理；教材

分析了教學模式的特征和類型，認為教學模式是多樣化的、多層次的，教學模式的探索和研究應該是多角度的。教學模式的集成、創新，有賴于多樣化的、不同特色的教學模式在現有基礎上的優化和完善。結合復旦大學所采用的“細化級次、逐層遞進、縱橫配套”的長期進修教學模式，進一步闡釋了上述觀點；還分析了形成優秀漢語教學模式的條件、困難和途徑。

教學模式是溝通教育教學理論和教學實踐活動的中介和橋梁（張志勇，1996），體現著相應的理論研究水平、實際教學水平和管理水平。教學模式的構建是一個系統工程。因此，探討教學模式問題，是面向教學實際開展理論研究的有效推動力，是實現理論和實踐相結合的理想切入點，是提高教學質量、完善教學管理的重要途徑。但是，目前來看，在關于教學模式的基本認識上，甚至對于什么是教學模式的問題上，學界的看法并不一致?！度A文教學與研究》倡導教學模式相關問題的研討，對于對外漢語教學學科和事業的發展，具有重要意義。

拜讀了《華文教學與研究》2014年第2期劉頌浩等五位學者的大作，結合其他相關文獻，在此就教學模式的特征和類型，以及教學模式的集成、創新和優化等問題談一點想法，向大家請教。

1.教學模式的基本特征

關于教學模式的定義和構成要素等，不同的學者有不同的觀點，但對于對外漢語教學中已有的幾種典型的教學模式之謂“教學模式”，還是有共識的，這說明學者們對于教學模式的認識是基本一致的。就其基本特征而言，我覺得主要在于其理論應用性、典型適用性和實際操作性。

教學模式是綜合應用教育教學理論的產物。第二語言教學模式必然體現（自覺或不自覺）一定的教學思想（基于一定的語言觀和語言學習觀），同時，它一定是從教學實際出發對教學思想的靈活運用。教學模式并不一定從屬于某一種特定的教學法，而一種教學法也可以在不同的教學模式中得到實現。正是在這個意義上，我們贊同張志勇（1996）的觀點，認為教學模式是溝通教育教學理論和教學實踐活動的中介和橋梁。

任何教學模式都有其特定的適用條件、適用對象，為特定的教學目標服務，典型地體現某種教學類型的特點。例如，來華留學生的教學模式和海外漢語教學的模式肯定有差異，針對來華留學生的長期進修教學模式跟短期教學模式也必定有區別，職業漢語培訓的模式和學術漢語培訓的模式也不可能完全一樣，初級漢語口語課的教學模式和高級漢語口語課的教學模式也有所不同。

教學模式一定有一套相對穩定的實施辦法，有比較明確的操作規范，具有特定條件下的可復制性。當然，這種操作層面的規定性，其精細程度各不相同，有嚴有寬；體現的層次也各不相同，有的主要體現在總體設計上，有的主要體現在課堂教學上。正因為教學模式有“操作性”特點，所以與管理密切相關，需要外部保障。至于管理體制在某個教學模式中的重要性，要看教學規模的大小、學生的內部復雜性、師資力量的總體素質等。教學規模大，學生情況復雜，教師理念不同、水平參差，管理上的壓力必然偏大，管理因素對于教學模式成敗的影響就較大。另一方面，管理的嚴格程度也要具體分析，一般而言，操作上的組織性、規范性、程序化當然有利于保證教學質量，但限定得太死也不合適，既不符合因人而異、因地制宜的教學理念，也抹殺了教師的個性和創造力。

我完全同意吳勇毅（2014）的觀點，教學模式的創建需要外部保障，但依然要從教學本身出發。其實二者并不矛盾。誠然，沒有行之有效的管理辦法和保障體系，再好的教學模式也會大打折扣，一個教學單位在實踐中證明有效的教學模式，到另一個教學單位很可能因為缺乏相應的保障體系而難以實施。但是，如果教學模式的構建沒有一個合理的教學理念，脫離特定的教學對象、教學環境和教學目標的具體限定，那么這個教學模式本身就有問題，“管理”“保障”得再好也沒有意義。教學模式的研究和探索可以是多角度的，可以著眼于其教學理念，可以著眼于其適用條件，也可以著眼于其操作機制。不管研究哪個方面，都是十分必要的。

評價一個教學模式，首先與我們的語言觀和教學觀相關，比如，我們如何看待語言教學中的語言知識①這里的“語言知識”當然不同于“語言學知識”。另外，“語言知識教學”也不意味著必然是顯性教學，也可以是隱性教學。教學和語言技能培養的關系，對于一個教學模式，不同的理念會得出不同的結論。第二，應該區分本質性差異和表面性差異，如目前一些學校開設“精讀課”，一些學校開設“綜合課”，二者只是名稱上的差異還是有實質性的差異，所謂“精讀課”的實質是什么，李泉（2011）有細致分析。再如，假如每天4課時，聽說讀寫各開一門課，謂之聽力課、口語課、閱讀課、寫作課，這是分技能教學模式；假如每天只有1課時，聽說讀寫各占10分鐘，謂之綜合課，但這就一定是綜合教學模式嗎？問題的關鍵在于四項技能是融合在一起培養的，還是相對獨立進行的。第三，不能脫離特定的適用條件，比如，明德模式有其自己的適用條件，搬到高校的普通來華長期留學項目就不一定合適。第四，應該具體區分影響教學模式成敗的不同因素，究竟是理念上有問題，還是用錯了對象，還是管理不到位，條件不成熟，不宜以偏概全，輕易否定。

只有通過多角度的分析和研究，才有可能實實在在地發現問題，解決問題，實現教學模式的優化。

2.教學模式的多樣性和層級性

教學模式的上述三個基本特點，決定了教學模式從類型上看一定是豐富多樣的。首先，我們可以從不同的角度去構建教學模式的類型，如：

根據教學理念的不同，可以分為：結構主義理念下的教學模式、功能主義理念下的教學模式、人本主義理念下的教學模式，等等。②當然，這樣的分類可能不是非常確切。如上文所說，一種教學模式不一定完全從屬于某一個教學理論，往往是綜合的。但是，它終究還是有一個教學理念上的基本出發點。

根據教育教學的性質，可以分為：業余培訓模式、學歷培養模式。

根據教學類型的不同，可以分為：長期進修教學模式、短期進修教學模式等。

根據教學環境的不同，可以分為：漢語作為第二語言的教學模式，漢語作為外語的教學模式。

根據學生年齡差異，可以分為：幼兒教學模式、少兒教學模式、成人教學模式等。

根據學生漢語水平的差異，可以分為：初級教學模式、中級教學模式、高級教學模式。

根據學習動機和學習潛能的差異，可以分為：精英模式和大眾模式。

根據專門目標的差異，可以分為：職業漢語教學模式、學術漢語教學模式。

根據技能培養的類型，可以分為：聽力教學模式、口語教學模式、閱讀教學模式、寫作教學模式。

根據語言要素教學的類型，可以分為：語音教學模式、詞匯教學模式、語法教學模式、漢字教學模式。

根據課型，可以分為：綜合課教學模式、口語課教學模式、視聽說課教學模式等。

根據科技手段的差異，可以分為：基于多媒體的教學模式、基于網絡技術的教學模式。

其次，教學模式是一個層級系統。劉川平（2009）“根據研究對象和涉及范圍”把教學模式分為上位模式、中位模式和下位模式。吳勇毅（2012）則從課程設計層面、課堂教學層面討論了幾種典型的教學模式，如，“結構驅動的綜合教學”模式就屬于課程設計層面，聽力課“理解后聽”教學模式則屬于課堂教學層面。

其實，課程設計層面和課堂教學層面又各有其下位模式。比如，課程設計模式可以包括長期進修教學模式、短期教學模式等，短期教學模式下，又可以包括短期速成型教學模式和短期普及型教學模式。①“普及型”這個說法是崔永華教授在2015年北京語言大學出版社組織的一次短期教學研討會上提出的。在課堂教學模式中，我們可以研究綜合課教學模式、口語課教學模式等，關于綜合課，我們還可以研究綜合課詞語教學環節的詞語講練模式，等等。

上面說的只是模式的種類，而不是模式的個例。同一個種類，可以有不同的模式，比如，同樣是“基于任務的少兒口語教學模式”，或者“歐洲孔子學院商務人士漢語速成模式”，依然存在著廣闊的創新空間，可以形成不同特色的“基于任務的少兒口語教學模式”或者“歐洲孔子學院商務人士漢語速成模式”。

換言之，教學模式有“大”有“小”，可以是比較宏觀的，也可以是比較微觀的。只有在不同層次和不同角度的教學模式的基礎上，才有可能逐步形成教學模式的宏觀體系。只有面向多元的教學對象、在多元的教學環境下探索多元的教學模式，才能滿足國際漢語教學復雜多樣的需求。這就是教學模式的集成問題。

事實上，學界關于教學模式的研究，也正是從不同的角度、在不同層面上進行的，如張朋朋（2007）著眼于漢語言文字的特點針對歐美學生提出“語文分開、語文分進”的教學模式，仇鑫奕（2006）、格桑央京（2009）從網絡和多媒體技術的角度具體討論對外漢語教學模式問題，毛悅（2010）討論針對海外企業人員的短期漢語教學模式問題，劉川平（2009）討論長期進修教學的模式問題，吳中偉（2014）分析口語課的不同教學模式，楊俐編著的《外國人漢語過程寫作》教材“創建了一個全新的寫作課教學模式”（趙金銘“序”，見楊俐，2006），李曉琪提出“建立以虛詞為核心的詞匯-語法教學模式”（趙金銘，2002），盧福波討論課堂教學中的語法教學環節的“精講環節教學模式”和“操練環節教學模式”，等等。有時，同一個學者在同一篇文章中對于教學模式的命名也可能著眼于不同角度，如柯傳仁等（2012：211）說到“通過前面章節對愛荷華大學中文部漢語口語教學模式進行的深入討論……（兩個方案）將愛荷華的任務教學模式融入具體課堂的教學實踐”，這段話中提到的兩個教學模式就是從不同角度命名的。

即使是面向類似的教學對象和教學環境，在多元的教學理念下，仍有可能、有必要探索多元的教學模式。在后教學法時代，我們的共識是，沒有一無是處的教學法，也沒有十全十美的教學法。那么教學模式呢？恐怕也不存在“最佳”教學模式。我們所要探索的，是各種教學模式的優化，而不是尋求某一種“最佳”教學模式。

在教學模式的研究和探索方面，我們應該積極探索適應不同的教學對象、教學環境和教學目標的多樣化的教學模式，滿足國際漢語教學背景下對于多元教學模式的需求。我們應該積極探索各類有特色的教學模式，開展教學實驗，與時俱進，不斷創新，良性競爭，這樣才能產生出有影響力的優秀的教學模式。我們應該深入探索各類特定的教學模式的優勢和弱勢、適用條件和管理體制，開展實證研究，使之不斷優化。

3.優秀教學模式的形成條件

要形成一個系統的、優秀的教學模式，是非常不容易的。教學模式的構建和完善是一個系統性工程，需要清晰的教學理念的指導；需要基于準確的教學對象和教學環境分析；需要一支志同道合的團隊，其核心人員具有扎實的理論素養和豐富的教學經驗和教學管理經驗；需要管理機制等外部條件的保障；需要通過長期不懈的努力。

其二，課程結構設計不合理。法學是實踐性很強的專業，應用型法學人才的培養更需要不斷強化課內實踐和課外實踐。但有些獨立學院法學專業鑒于課內實踐場地和設施簡陋、課外實訓基地少、校外缺乏長期穩定的實踐基地等情況，套用其他普通高校的課程體系，致使課程體系中實踐類課程偏少，理論類課程偏多，課程結構存在著明顯不合理的現象。

目前存在的問題是：一方面，缺乏實踐探索的自覺性和規模性，對一些教學上的新方法、新觀點往往停留在理論介紹或初步的教學設想上，局限于個別的小范圍的實驗上，沒有形成團隊和影響力，不成系統，不成規模。另一方面，缺乏理論研究的扎實基礎，對于實踐中自然形成的一些做法，沒有能夠從理論上加以提升、總結，沒有形成漢語語言學、心理學、教育學相關理論以及現代教育技術知識的交融，實證研究成果不足，操作辦法不夠完善，缺乏可持續的創新能力。

目前，大學仍然是開展對外漢語教學的主要力量。大學的漢語教學有其特殊性。大學教師的多元專業背景和專業研究型特質，大學教師隊伍的內部松散型特點，大學的管理體制問題，對教師科研業績的評估導向等，都制約著系統性教學模式的形成。

大學漢語教學的機制對于構建教學模式也有其積極的一面。大學教師一般都是集科研和教學于一身。核心問題在于，就漢語教學而言，要把教學和科研的結合落實到基礎漢語教學這個主業上來（汲傳波，2014）。我們這里所說的“教學”，是指直接從事對漢語學習者的教學，也就是說，大學漢語教師不僅僅在研究怎么教漢語，也不僅僅在教人怎么教漢語，而且自己也親自在教漢語，這對于教學模式的構建是非常有利的。高校教師的理論素養比較扎實，研究能力和創新意識比較強，而教學模式的構建，不僅需要豐富的實踐經驗，同時需要扎實的理論素養。

事實上，中國各高校在教學實踐中，從實際情況出發，也一直在探索各類更加有效的教學模式，80年代以來沿用的傳統教學模式，如“講練-復練”模式、“綜合+小四門”模式、分技能教學模式，80年代后探討的創新模式，如針對短期進修教學特點的交際任務型教學模式、面向中級詞匯教學的詞匯集中強化型教學模式、基于漢語言文字特點提出的語文分開集中識字教學模式等（趙金銘，2007），這些模式都是基于漢語教學實踐而提出的，但是角度各有不同。目前，很多教學單位和教師都在積極探索漢語教學的創新模式，只是因為暫時不成規模、不成系統、不盡完善等原因，影響不大。

4.關于中國高校對外漢語長期進修教學模式的一個個案分析

就中國高校對外漢語長期進修教學而言，情況比較復雜。從教師方面看，上文已經談到了大學教師的特點，不再重復。從學生方面看，來華進修生幾乎包括所有的類型，他們來自世界各地，受教育程度不同，年齡不同，動機不同，母語和文化背景不同，漢語基礎和漢語學習目標不同，而且，學生的流動性很大。如果跟明德模式的美國在華項目作一比較的話，可以發現：（1）應用明德模式的美國在華項目，其教師主要由兩部分組成：少量完全認同該模式相應理念的經驗豐富的專職教師，大批接受統一培訓和嚴格管理，步調一致的研究生兼課教師。而中國高校的漢語教學以在編漢語教師為主，配以部分兼課教師。教師們的理念和方法不可能完全一致，相反，越是有經驗的教師，越是具有自己獨特的理念和風格，不可能要求他們統一思想、統一步調、乃至統一每一個教學細節的處理方式。（2）應用明德模式的美國在華項目，學生來自美國一流大學，學習能力強，學習動機明確，學習時間較短，屬于強化教學，其教學對象的內部均質性很高。而中國高校的漢語進修生，如上所說，類型復雜多樣。（3）應用明德模式的美國在華項目收費高，班級規模小，真正是以學生為中心，教學條件完善，教師投入精力大。而中國的高校教師還承擔著科研壓力和其他工作，何況長期進修項目是常年進行的，且規模很大，要求教師每天如此滿負荷工作顯然不現實，相應的待遇和條件也跟不上。

大學長期進修教學的特點，劉川平（2009）總結為四大特征，在我看來，其中的第四個特征可能是該教學類型最為典型的特征：“雖然該類型總體教學時間為初、中、高共3年。但學習者大多只能學習其中一段。因此，為增強教學適應性，組織教學應‘長計劃，短安排，多層次’。同時，為了盡量使所學內容相對完整，語言要素應按循環疊加、螺旋上升的原則安排?！保▌⒋ㄆ?，2009）因此，長期進修教學模式，應該集中針對這一特點。

如劉頌浩（2014）所說，比較正式的語言教學都有自己的教學模式。這里介紹一下筆者所在的復旦大學所采用的“細化級次、逐層遞進、縱橫配套”教學模式，這一模式是專門針對長期進修的特點而構建的（陳光磊等，2002）。該模式醞釀于1980年代，成熟于1990年代初，其基本框架是：改變按學期劃分教學階段的傳統，將一個學期分為兩個教學單位，將學生的基礎漢語教學分為八個級次（后來擴大到十個級次），各級次同時開班，形成一個遞進、繼起的系統，使不同水平的學生各得其所，使學生在短時間內有比較明確具體的學習目標和比較明顯的學習成就感。與此相適應，先后編寫出版了《新漢語課本》《標準漢語教程》《拾級漢語》三套系列配套教材。在課程設置方面，由低級次到高級次逐漸由“綜合”向“綜合+專項技能”的課程體系發展，并為高級次學習者開設多種選修課，在教學內容上，強調在各層級上的循環深化，在運作機制和教學管理方面，形成了一套比較完整的辦法和制度。這一模式于2002年獲上海市教學成果三等獎?！陡叩仍盒Ｍ鈬魧W生漢語教學大綱》（長期進修）采用了這一模式的等級結構（三等十級）。

但是這一模式還缺乏大量實證性研究成果的支撐，對這一模式的系統闡釋和基礎研究很不夠，一些操作程序上的具體問題也有待細化，如，關于等級系統內部的縱向銜接和橫向配合問題，關于技能發展不平衡學生的課程安排問題，關于初等水平學生是否要按照漢字文化圈和非漢字文化圈的背景差異分班教學的問題，學生的差異性和教學進度的靈活性問題，不同等級上的課型設置問題，關于分班測試的效度，信息手段的利用，等等，都還有待進一步總結經驗，繼續探索。

需要說明的是，我們這里介紹的是復旦的“細化級次、逐層遞進、縱橫配套”教學模式，而不是籠統的“復旦模式”。本文的主要目的也不在于詳細分析這一具體模式，而是想結合這一例子進一步強調以下幾點：（1）模式可以發端于不同的角度，不同的模式有不同的針對性，例如這里介紹的模式，是專門針對高等院校來華留學生長期進修教學項目的；（2）模式有不同的層次，總體設計層面上的模式可以是比較宏觀的，這里介紹的模式，是總體設計層面的，“細化級次”是該模式的最大特色；（3）當我們討論一種模式的時候，實際上只是著眼于某一個角度或幾個角度，這一個或幾個角度與其所針對的教學類型的某個最明顯的一個或幾個特點相關。如，在復旦的長期進修教學中，必然還涉及到教學的其他方方面面，如課程設置①在課程設置方面，當然有很多問題值得討論，如，如何看待語言知識教學和語言技能培養的關系問題，如何看待綜合教學模式和分技能教學模式的不同以及二者是否可以結合的問題，如何認識不同技能培養之間的關系問題（是融合、結合、互補，抑或其他），但這是另外一個需要專門討論的大題目，相關的理論探討和我們的實踐，不可能在這里展開，也不是本文的主題。、教學方法、班級管理等等，但對這些問題的問答，以及可能形成的模式，跟“細化級次”不一定必然相關，比如說，其他大學即便同樣“細化級次”，但可以采用不同的課程設置模式；再比如，近年來我們在教學和教材編寫中吸收了任務型教學模式、過程式寫作模式的一些因素，在零起點入門教學階段采用了“語音、漢字、會話教學三線并進”的模式等等，但是二三十年來，復旦“細化級次”這一特色和框架沒有變。

由此可見，就一個較大規模的教學項目而言，其實有一個集若干“小模式”而成“大模式”的問題，在一定意義上，這也是一個“集成”的問題，在內部相容的前提下集成，在創新中實現系統內部的動態平衡，從而實現整體教學質量的不斷優化。

5.提倡多層次多角度的探索和實踐

盡管上文指出了高校形成優秀教學模式的困難所在，但是，毫無疑問，高校逐步形成某些類型的優秀教學模式是完全可能的。我們想到的主要途徑有：

（1）依托精品課程建設，形成課堂教學層次上的百花齊放的教學模式。如上文所說，教學模式有課程總體設計層面和課堂教學層面兩種。目前，各高校都十分重視精品課程建設，高校的漢語教學可以依托這一平臺，鼓勵一些志同道合的教師形成小型團隊，在某一門課程的教學上逐漸形成自己的特色，并產生研究成果，發揮業內影響力。

（2）依托重點教學項目，形成教學和管理上有特色的教學模式。各高校的漢語教學，除了常規性長期生、短期生教學以外，往往有一些中外合作的重點教學項目，這些項目的學生類型比較單一，教學目標比較明確，為形成有特色的教學模式提供了有利條件。只要我們將理論創新和務實精神相結合，從實際出發，就有可能在現有基礎上不斷完善，形成在課程總體設計和課堂教學上均有特色的，相對系統、完整的教學模式，對于同類項目產生示范效應。

（3）探索針對普及型教學項目的寬式教學模式。汲傳波（2015）把教學模式分為嚴式和寬式，十分必要。目前大部分長期或短期漢語教學屬于普及型教學。由來華學生的學習動機、學習目標、學習潛能等多種因素決定，對他們的教學目標定位不宜太高，教學容量不宜太大，而且，由于學生情況的多樣性，對這些學生在課程總體設計和教學管理上需要有一定的靈活性，這種一定程度上的靈活性和寬松性（決不是放任），本身就構成了潛在的某種教學模式的核心特點。

探索適合漢語特點、具有中國對外漢語教學特色的第二語言教學模式，這是一個系統性的大工程，有待于學科理論研究的進一步深化，對于漢語特點和漢語學習特點研究的進一步深化，對于學習者特點研究的進一步深化，需要各教學單位的協同合作，需要理論-實踐-理論的多重循環深化，也需要建立在大量的“小模式”的基礎之上，即本文題目所表達的：集成、創新、優化。這是一個長期的過程。在這樣一個過程中，我們切勿忘了一點：多元。

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On Integration，Innovation and Optimization of TCSL Model

Wu Zhongwei
（International Cultual Exchange School，Fudan University，Shanghai 200433，China）

Chinese teaching；teaching model；teaching management；textbook

By analyzing the characteristics and categories of teaching models，the paper argues that the teaching models should be diversified and multi-faceted，and the research on teaching models should be multi-dimensional.The integration of teaching models depends on the optimization and improvement of present diversified and distinctive models.Taking the long-term training model in Fudan University with the characteristics of“refining the levels，making progress level by level，making an overall development”，this paper makes a further illustration of the above-mentioned points of view.Then it analyzes the conditions，difficulties and methods to formulate a good Chinese teaching model.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0040-07

【責任編輯師玉梅】

2015-12-20

①本文初稿承劉頌浩教授和《華文教學與研究》編輯部提出重要修改意見，謹致謝忱。