知識觀與大學外語教學的矛盾

常麗萍

摘 要：長期以來，語言知識及技能與思辨能力、語言知識及技能與人文素養、西方文化與中國文化是大學外語教學的三對矛盾。近年來，這三對矛盾開始從對立走向統一，在淵源上與知識觀從現代到后現代的轉變有關。文章從現代知識觀的視角闡述了大學外語教學矛盾的表現，并從后現代知識觀的角度提出了大學外語教學矛盾轉化的路徑。

關鍵詞：大學外語；知識觀；路徑

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）06-0035-03

語言知識及技能與思辨能力、語言知識及技能與人文素養、西方文化與中國文化是我國大學外語教學（主要是英語）中的三對矛盾。長期以來，國內的大學外語教學工具性傾向明顯，將外語當作語言工具，追求語言知識及技能的掌握、忽略了學習者的人文素養的提高。近年來學者們對其提出質疑與批評，主張外語教學應淡化工具性強化人文性[1-2]。對工具性外語教學的另一種批評出自于對學習者思辨能力的關注，認為對于語言知識及技能的過分強調致使學習者的思辨能力受到忽略，從而主張重視對學習者思辨能力的培養[3-4]。20世紀60年代興起的社會語言學與語用學使人們注意到語言使用的社會情境，外語學習者的跨文化交際能力因此日漸受到關注，于是西方文化在大學外語教學中得以重視，但是文化教學中出現了向西方文化一面倒、中國文化被忽略的情況，學界批之為“中國文化失語癥”，主張中國文化涉入外語教學[5-6]。

目前外語界圍繞這三對矛盾的探討，多出自我國外語教育的傳統、外語教學對社會文化需求的滿足、語言與文化及跨文化交際的角度，這對話題本身的思考及指導教學提供了學科視野。知識是教育的核心主題，一定的知識觀下必然產生與其相應的教育觀，大學外語教學中的這三對矛盾的產生與發展有知識觀方面的淵源。文章在知識觀視閾下，對于大學外語教學中的上述矛盾從現代知識觀的視角對其產生進行詮釋與分析、指出矛盾對立帶來的弊端，從后現代知識觀的角度分析矛盾轉化的必要性、可能性及轉化路徑，目的在于將目光投向外語學科本身之外，為矛盾本身及矛盾雙方各自的探討進一步從理論上溯源。

一、大學外語教學的矛盾與現代知識觀

（一）現代知識觀的特征

知識觀是關于知識問題的根本認識和看法，涉及知識的本質、屬性、存在狀態、種類、范圍等方面。一般認為，現代知識觀形成于西方現代工業文明和科學技術迅速發展的17世紀，理性主義、經驗主義和實用主義認識論是其形成的哲學基礎。石中英認為，知識的屬性是有關知識認識中的核心要素，它決定了什么是知識以及什么樣的知識最有價值?？陀^性、普遍性及中立性是現代知識的三個基本屬性?？陀^性是種“符合性”，即知識與“事物本身”的屬性及事物之間的“本來關系”相符合，知識應當正確反映事物的本質屬性或本質聯系，事物的本質屬性或本質聯系是客觀存在的，所以知識也是客觀的。知識的普遍性指客觀知識是超越各種社會和個體條件限制，可以取得普遍的證實和普遍的接納?！罢胬矸胖暮６詼省斌w現了現代知識的普遍性。另外，知識的普遍性也指知識的生產與辯護標準得到普遍認同和尊重?，F代知識的中立性指知識是純粹經驗與理智的產物， 只與作為認識對象的事物的客觀屬性和認識主體的理性能力有關，與主體的興趣、態度、意志、價值等以及主體所在的社會文化無關[7]。周先進等認為，現代知識觀基本體現在知識的這三個屬性上[8]?？茖W知識因具備客觀性、普遍性與中立性，被認為是真正的知識，并被作為衡量知識的普遍標準。于是以科學知識為基礎，形成了客觀主義的科學知識觀，追求絕對的客觀性知識，因而現代知識觀也被稱為科學知識觀，以對知識的客觀主義和對科學理性的崇拜為主要特征[9]。

（二）現代知識觀下大學外語教學矛盾的表現

1.語言知識及技能與思辨能力。知識的現代觀表

明，知識是對外界客觀存在的揭示，真正的知識是普遍的客觀真理。因而在現代知識觀下，知識被當作可以客觀地從知之者傳遞給非知之者的真理，教育的功能是傳遞與繼承知識，教學要求學習者去接受現成的真理性知識，特別強調在知識理解基礎上知識的掌握與運用。體現在大學外語教學上，長期以來將外語語言知識當作一種客觀知識或準科學知識，教學被理解為外語語言知識的傳遞與繼承。因此，教學以語言知識與技能的掌握為重心，強調對外語知識的精確記憶與準確再現以及在機械模仿與多次操練中獲得語言技能。對于外語語言所承載的各種自然與社會現象、價值觀念、意識形態等，很少進行分析、判斷、質疑、批判與探究。在現代知識觀下，外語語言知識及技能與學習者的思辨能力處于對立狀態。這種外語教學的結果是，不論非外語專業還是外語專業，培養的學生很難用外語進行思維，更缺少批判性思維和創造性思維的能力[10]。

2.語言知識及技能與人文素養?，F代知識觀是以科學知識為基礎的客觀主義知識觀，在現代知識的王國中，科學知識成為各種知識的典范。相比之下，人文知識在客觀性、普遍性、中立性上不足，被認為是非嚴格意義上的知識遭受歧視與壓迫。所以現代教育以追求客觀主義的知識和科學理性為目標，注重科學知識的傳授與學習者科學素養的提高，教育的人文面被忽略。懷特海認為，在現代的知識教學中，“一個人可以理解所有關于太陽的知識，所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識”，但卻“看不到日落的光輝”[11]。大學外語教學受科學理性思維的影響，強調語言知識和技能的學習，忽略凝結在語言學習材料中人的經驗、情感、意志、態度，價值觀等對學習者精神之成長與人格之養成的意義與作用。大學外語教學中的人文主義的弱化，甚至缺失是一個不爭的事實[12]。

3.中國文化與西方文化。在現代知識觀中，科學知識是真正的知識并被作為衡量知識的普遍標準。而現代科學知識主要產生于西方社會，西方社會及其文化也因此被標榜為文明的、優越的，非西方的知識都不是真正的知識，非西方社會及其文化被看成不文明的、低劣的而遭到貶抑，形成現代知識問題上的“西方中心主義” [13]。由于跨文化交際的需要，目的語文化（以英美西方文化為主）教學在大學外語教學中已經普及。然而，在“西方中心主義”的影響下，西方文化被當作一種跨文化交際的普遍標準，主導著我國的外語文化教學，中國文化被當作“文明”程度不夠的一種地域性文化而被忽視，在文化教學中處于失語狀態。如果西方文化長期主導文化教學，一方面會造成國民對西方文化的更加推崇與日益追隨，與本土文化漸行漸遠。另一方面，以西方文化標準來規范跨文化交際，以犧牲另一方文化來消除文化差異所造成的交際困難，本身就消解了跨文化交際的性質。

二、大學外語教學的矛盾與后現代知識觀

（一）后現代知識觀的特征

20世紀60年代后后現代知識觀興起，它對現代知識觀在反思的基礎上，進行批判與解構，知識觀由現代向后現代轉變。后現代知識觀的哲學基礎是現象學、非理性主義、空想主義與法蘭克福學派等。石中英認為，文化性、境域性與價值性是后現代知識觀的基本特征。文化性是指，作為認識對象的事物及事物之間的關系是由認識者的興趣與各種認識條件“選擇”與“制造”的，其歸根結底是由社會因素所建構的，所以知識從生產過程來說不可避免地受其所在的社會文化的制約，因而有一定的文化限域、而非超文化的[14]。知識的文化性是對客觀性的解構，否定了絕對客觀和普遍適用知識的存在。境域性指任何知識都存在于一定的時間、空間、理論范式、語言符號等文化因素中；知識的意義不僅由其本身的陳述形式來給定，而且更由其所在的整個意義系統來賦予。離開了一定的境遇或意義系統，不存在任何知識[15]。知識的境域性是對普遍性的消解，這樣原來被壓制的各種本土知識和地方性知識在后現代知識觀中獲得新生。后現代知識的價值性消解現代知識的中立性。價值性指所有知識的生產都受社會價值的需要指引，體現一定歷史階段人們的價值要求，因為所有的認識者都處于一定歷史文化中，有著自己的興趣、利益、價值觀念等。另外知識陳述的語言是一定歷史文化中形成的特定概念和范疇。因而不是價值中立的。另外，后現代知識的價值性還指，知識在傳播中受權力制約，對知識標準的控制就是一種權力制約現象。近代以來非西方的本土知識、地方性知識之所以受到壓抑，主要就是因為不符合客觀性的知識標準。因此，知識從生產、記錄到傳播的全程不可避免地帶有價值性。

（二）后現代知識觀下大學外語教學矛盾轉化的路徑

知識觀由現代向后現代轉變，人們對語言及文化知識的認識必然發生改變，由此必將引起大學外語教學的轉變。

1.從強調語言知識及技能到語言知識及技能與思

辨能力兼顧。后現代知識的性質表明一切知識都是由認識主體建構，存在于一定的時空與社會文化中，反映一定的價值需求。因而現有知識只是對現有問題的暫時性假設或猜測性解釋，需要進一步驗證與發展，不存在絕對客觀和普遍適用的知識。另外，在后現代知識觀看來，不僅知識具有文化性，就連陳述知識的語言本身及其所處的社會文化也帶有特定的價值。因此，在后現代知識觀下，大學外語教學要突破現代客觀主義知識觀的思維定勢，對于語言與文化知識的非客觀性特征及其本身所附帶的社會文化價值要有充分意識與重視，在強調語言知識和技能的同時也重視對語言及文化知識的分析、判斷、質疑與探究等思辨能力的培養。

實際上，在大學外語教學中培養思辨能力具有獨特優勢。大學外語教學豐富多樣的選材，一般來說在輸入信息上量大、思想上有深度，對于思維的拓展與涵養非常有利。外語語言本身及其文化所載負的社會文化價值，也能為思辨能力的培養提供思維的對象。所以外語教學要發揮自身優勢，在重視外語知識及技能獲得的同時兼顧學習者思辨能力的提高。

2.從強調語言知識及技能到語言知識及技能的掌

握與人文素養兼顧。后現代知識的性質表明知識是由處于一定的社會文化，具一定興趣、利益、價值觀等的認識主體建構而成?，F代知識觀所追求的“絕對客觀”和“普遍適用”的知識是不存在的，知識中凝結著主體的興趣、情感體驗、意志努力、價值觀念等成分。因此，后現代知識觀下的教育要重視知識建構中的個體經驗，使學習者通過經驗與認識的交流與分享，建構自己的知識世界與意義世界，最終促進自身的精神、個性與創造性的成長和發展。 體現“教育的原則是通過現存世界的全部文化導向人的覺醒之本源和根基， 而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識……”[16]

后現代知識觀下的大學外語教學，不僅要強調語言知識和技能，還要給予學習過程中的個體經歷及情感體驗以重視，使通過語言知識及技能的學習促成學習者的精神之成長與人格之養成。外語學習材料飽含人們在人與自然、人與人、人與社會等各方面的經歷、體驗與感受，教學要挖掘這些因素，使學習者在日常的熏陶與感染中獲得良好的道德修養，形成正確的審美能力與價值觀念等。所以大學外語教學要體現和加強人文內容，使學習者的人文素養與語言知識和技能同時得到提升。

3.文化教學從西方文化主導到西方文化與中國文

化并舉。后現代知識的境域性表明，超越時空和歷史文化的普遍性知識是不存在的，有的只是存在于一定時空和歷史文化的具體情境中的知識。因而，隨著知識境域性的揭示，在各個民族歷史發展過程中形成的，往往只為某一地區或民族所信奉和使用的各種地方性知識和本土知識，應在后現代知識觀下受到關注與尊重。另外，知識的價值性表明知識在傳播過程中受權力因素制約，西方語言文化知識在全球的傳播中存在以自己的知識標準對其他地域文化進行壓抑的情況。

如此看來，所謂的西方文化不過是西方社會生產和建構的一種地方性知識，只不過西方社會力圖超越其地方性，并對其在世界范圍內加以推廣罷了。因而世界不同民族所創造的文化并沒有優劣好壞之分，只是使用范圍和價值不同而已。在跨文化交際中，交際雙方的文化是平等的，交際的成功要靠雙方的理解、對話與協作來實現，而不是以一方的文化標準來規范。因此，大學外語教學要中西文化兼顧，在注重西方文化的同時，還要引人和加強中國文化，使學習者更好地了解并親近母語文化、產生對母語文化的熱愛之情，能用英語表達和傳播中國文化。從而在跨文化交際上，做到既“拿來”，又“送去”，實現真正意義上的跨文化交際。

大學外語教學中的語言知識及技能與思辨能力、語言知識及技能與人文素質、西方文化與中國文化三對矛盾中的雙方從對立到統一，在淵源上與知識觀從現代到后現代的轉變有關?，F代知識觀以客觀主義的知識和科學理性為追求，人文知識因此受到壓抑。教育注重知識的傳承、強調在理解基礎上的知識的記憶與簡單運用；因而大學外語教學強調外語知識與技能的掌握，忽略思辨能力與人文素養的培養。知識的現代體系以現代西方的科學知識為主導，西方的社會文化因此被標榜為“優越”的，并在世界范圍得到推廣，在跨文化交際中被當作交際的標準，致使西方文化主導大學外語文化教學，而中國文化失語。后現代知識觀表明知識在生產、記錄及傳播中不可避免地帶有主體的興趣、利益、價值觀念等因素，西方的語言文化知識帶有西方的價值觀并在全球的傳播中存在以自己的知識標準對其他地域文化進行壓抑的情況。知識觀從現代向后現代轉變必然帶來教育領域思維范式的轉換。因此從后現代知識觀來看，語言知識和技能與人文素質并舉、語言知識和技能與思辨能力的培養并舉、中西文化并舉成為大學外語教學的應然。

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