學前教育專業大學生專業認同的時空環境影響初探

莫立蕓　熊志靈

摘 要：“學前教育專業認同”作為影響大學生教育環境的一部分，既是大學生對其所受專業教育的觀念，也是反作用于本科專業認同感的環境迫力。文章主要集中闡述了學前教育專業大學生專業認同的時空環境影響，指出中間系統是建立該專業大學生專業認同的中堅力量。

關鍵詞：學前教育；專業認同；時空環境

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）05-0039-03

盡管學前教育專業領域內的研究者和教師們一直極力倡導和宣傳早期教育的重要性以及相關的科學知識，但學前教育專業近二十年來被社會更廣泛地了解和認知還是基于中國教育部門官方的推動，包括政策出臺、經費支持、師資培養等政府行為。同時，在大學生社會就業壓力日益吃緊的情況下，早期教育機構卻對專業人員的需求呈現上揚的趨勢，這也使得政府推動學前教育師資培養的政策獲得了社會更廣泛的關注與認可。高考報考學前教育專業的學生人數大幅增長，更多的全國各級院系近年來也開始增設學前教育專業，這些院系也為此專業畢業的碩博學位獲得者提供了一部分新的教職，因此國內整體大環境使得學前教育專業獲得了世俗意義上的發展。這發展本身自然有經濟的因素，然而教育畢竟不具有純粹商品經濟的性質，加之學前教育工作的對象是兒童，因此從事該領域工作的學生、教師以及研究者們必然會遇到“教育”所包含的比從經濟生活層面獲益更為復雜的問題。筆者發現到近年來不少研究者們關注了學前教育師資培養過程中受教育者對“學前教育專業認同”的問題，這問題從教育層面說便是一個非常有益的觀察點，使我們的眼光跨越當下“學前教育熱”，冷靜地從長遠的角度看待這個專業更為深層次的發展。

一、從環境角度看“學前教育專業認同”

（一）“學前教育專業認同”作為環境的組成部分

從兒童心理學的發展歷史來看，承認對人有影響的兩大因素是“遺傳”與“環境” [1]?！斑z傳”不在本文討論的范圍內，我們要探討的是環境。在教育學領域，“教育”有時候被獨立出來作為影響人的另一個因素，這其實是一個“自然”或“使然”的哲學爭論。如果教育被理解為廣義上的對人的“影響”，它是偏向自然的、經驗的；如果教育被理解為狹義的“有目的地培養人的社會活動”它是偏向自然的，包含了人的理性的部分[2]。從環境的層面看，有自然環境與社會環境之分，如果教育廣義和狹義的概念與環境聯系起來，那么自然的環境與教育的廣義概念有著更深的淵源，社會環境與教育的狹義概念則有更顯著的聯系，總之教育是可以作為環境的一部分而存在的。然而，教育領域這些年來對生態學理論的引入使我們看到，不能輕率地將教育劃分到自然環境或社會環境概念下。事實是，在“生態”這個問題上，既然人與環境（自然的和社會的）之間的關系是彼此影響、彼此互動的，那么我們就有充分的理由依這個邏輯推理——教育不應當被狹義的理解。在教育實踐的過程中，我們曾試圖從教材、教學方法等微觀的因素來影響受教育者，我們也曾通過改善環境的辦法影響受教育者。作為后者，我們可以把“學前教育專業認同”這個概念考慮成環境作用的一部分，而不僅僅是一個心理學的概念。

（二）“學前教育專業認同”的不穩定性

“學前教育專業認同”既是個體微觀上對“學前教育”專業的認知、理解、信念、預期系統，也是行業群體對這個專業所形成的基本價值觀，個體的態度看法等構成了群體的價值觀，反過來群體價值觀對個體又形成意識層面的“環境”，有時候這“環境”甚至表現為“文化迫力”。就像本文在開篇提到的學前教育在國內的整體趨勢一樣，從專業領域到社會民間都承認這個專業帶來了經濟生活層面的影響力，使更多的大學生愿意加入到這一行業，但這并不是基于“專業認同”水平上的表現，而是一種趨勢所帶來的“迫力”。如一些基于心理層面的研究者對大學生的調查顯示，已經就讀該專業的學生對本專業的選擇并不基于了解和興趣，而是與高考錄取制度相關[3]。對大學生將來是否愿意從事幼兒園教師或與之相關工作的調查顯示他們更傾向于再次選擇新的工作領域[4]。還有一些大學生認為這個專業更容易畢業之后找到工作，所以對專業體現出積極的情感取向[5]。這一類的研究都印證了我們之前對學前教育大學生專業認同感的既有印象，即出于外在的環境迫力產生了對專業的認同，但是對專業本身的課程設置、學科內容、研究對象、工作領域等屬于專業自身存在的認知，并沒有帶來對從事本專業相關工作的堅定信心。從此類研究的結論看，部分的因素在于整體對學前教育專業技術性認知不夠，這樣將在未來長遠的時間里造成專業認同上的不穩定，而當下基于政策提倡和就業趨勢的熱潮是短暫的。

二、學前教育專業認同的時空環境影響

專業認同的問題既然屬于環境的一部分，環境總包含時間和空間兩個維度，下面我們從這兩個維度來思考學前教育專業認同的問題。

（一）空間角度

筆者參考了布朗芬·布倫納人類發展生態學理論[6]，梳理了學前教育專業認同環境里所包含的空間有三大方面：其一，大學生當下所從事學習工作領域范圍內的空間環境，這個空間環境是微觀的，雖然橫向范圍很大，但其集合由眾多微觀環境構成，包含各個高校學前教育專業、系、學院、學前教育研究所等；其二是由各個高校以及研究所等教學科研單位所構成的學術教育層面的環境，環境內部的微系統彼此交流形成一個中間系統，它是建立和穩定大學生對此專業認同的重要部分，起著中流砥柱的作用；其三，是前文提到具有重大社會影響力的外部環境，即國家政策、社會就業等所形成的外系統，當下這個外系統正在起作用，拉高了該專業認同的曲線；其四，就是國內文化環境、社會意識形態層面所造就的大系統，它影響著教師職業選擇、價值取向等諸多的問題。

這幾個環境系統正在用不同的力量作用于學前教育專業的認同，尤其是這個專業由過去中專、大專學歷層次被普遍提高到本科層次，系統中的個人、單位群體對“專業認同”的期望更迫切了。短期內這種迫切可以在外系統的作用下形成一個有力的支撐，使得學生個體增加了對專業認同感，但這種認同感會隨著外系統作用的變化而變化，一旦政策、社會就業有所冷卻，這種認同感又會隨之降低，它是不穩定的。真正能夠建立其專業認同感的力量來自中間系統和微觀系統，因為它是學前教育專業科學技術層面的支持，一旦這種技術支持得到深入的發展，形成具有系統的、人文的、科學的專業性質，并為大學生所認知，它將提升專業認同內部的自信，形成堅固的專業認同價值觀。從當前的情況來看，這兩個系統的作用還沒有發揮到最大的限度，所以要提高專業認同感，可以從這個方面著手工作。至于大系統，那是一個緩慢的變化過程，且并不能通過具體的某項工作加以直接影響，此處不深入討論。

（二）時間角度

任何的空間都有時間維度作為量度的依據，前文所述空間的系統是隨時間的變化而相互作用、改變的。比如，當下被拉高的專業認同是由外系統作用的，那么要在更長時間內穩定和繼續增進專業認同就需要中間系統和微觀系統的支持。我們現在能看到的調查研究描述的是當下時間維度的現狀，假如不進行理性的、主動的作為，那么未來的專業認同發展我們很難預期四種環境作用力會如何朝著我們的期待變得更堅固。同時我們并不能突破時間維度的界限來解決問題，比如短期內制造大量的研究成果、技術手段，但我們可以通過拓展大學生在此領域學習工作的空間范圍來增加單位時間內的效率，那么就相當于我們部分地延伸了時間維度給予建立專業認同的條件。通俗地說，將學生從專業院系學習的空間環境拓展，延伸到幼兒園、早教機構、社會領域、家長群體、幼兒群體、社區、兒童福利組織等，建立大學生對此領域更廣泛的認知；再如密切學前教育院系、研究所的學術交流，夯實中間系統的環境，這對穩固專業認同科學層面的價值觀具有重大的意義。一旦微系統和中間系統的作用力被激發，專業認同內在的引力就會形成。長遠看，我們就不必完全依賴外系統甚至大系統來提高專業認同感。

三、建議

（一）學前教育專業認同是動態的過程

學前教育專業認同是一個動態的過程，它總是處于變化的環境中，它也屬于環境的一部分，現在這個專業認同的確比過去發生了一些變化，這些變化帶來了這個專業規模上的擴大，但我們不能說這種擴大肯定會朝向我們所預期的那樣發展。從筆者對諸研究資料的觀察來看，專業認同并沒有形成中間系統科學性、專業性的引力，雖然在行業內的學者看來這個專業并不乏科學性和專業性，但如果要在大學教育的過程中將之滲透下去，并把這種認同滲透到微觀系統，進而建構一個良好的中間系統環境，是需要從長計議的。

（二）調整課程結構與人才培養方向

目前大學學前教育專業大多側重培養幼兒教師、教研人員以及從事本專業邊緣領域工作的從業人員，類似于職業培養。但我們對兒童教育問題自身的基礎理論研究和教學空間并不大，這個特點從很多院校的人才培養方案課程結構上可以看出來。比如藝術類技能課程計劃，并不是以本科室通識教育（EDUCAITON）課程的身份而存在，而是職業技能訓練（TRAINING）的角色。又比如大量大學生進入學前教育領域，但在實際的教學中能有機會進入早教機構、幼兒園做獨立的、小范圍的觀察研究型學習的機會卻與招生的人數不成比例。這些實際的問題都需要微觀系統中的每一個小系統進行調整。

以此，只有穩住基礎研究、大學教學，才能讓“專業認同”從求職熱潮走向學前教育專業自身存在的應有狀態，進而在真正意義上形成大學生對這個專業的認同與肯定。

參考文獻：

[1]劉曉東，盧樂珍.學前教育學[M].南京：江蘇教育出版

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[4]陳妍，梁穎，強麗君.學前教育專業大學生專業認同情況

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[6]薛燁，朱家雄.生態學視野下的學前教育[M].上海：華東

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