基于古斯基評估模式的教師網絡培訓分析

朱春俐

摘 要：以實施網絡遠程教育的開放大學教師在網絡環境下的學習為研究對象，分析網絡教師以學習者和實踐者雙重身份進行的學習，對特定情境下的特定群體教師的學習環境、網絡平臺設計、教師學習反應、行為、反思等可觀察和收集到的材料進行教師學習有效性調查研究，研究主要結論有：基于培訓主題的學前教育對于提升教師學習動因激發學習興趣十分重要；項目設計的日趨專業化將成為網絡培訓的發展趨勢；構建學習共同體以及過程評價設計與提升學習有效性有正向關系。

關鍵詞：網絡培訓；教師學習；學習過程評價；調查研究

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A

目前，“教師學習”成為教師專業發展十分關注的前沿性話題。新興的學習科學的研究成果以及互聯網技術的空前發展，基于網絡的教師培訓學習也成為教師專業發展的典型范式之一。國內最早從事現代遠程教育的國家開放大學與英國開放大學聯合構建了“網絡教育從業人員的遠程培訓平臺”，舉辦了旨在提高網絡教師在線輔導和學習支持服務水平等培訓。培訓也是一種學習，因效果易于評估廣為教育機構采用。國家開放大學借鑒國外開放大學成功經驗對系統內教師開展網絡培訓是一次有意義的實踐，然而對該項培訓的結果和效應研究很少。本文嘗試用調查的方法解讀國家開放大學網絡遠程培訓的教師學習有效性，希望能確切地描述網絡培訓中哪些方面最有助于增強其有效性。

一、研究思路和研究方法

美國教育家托馬斯？古斯基在20世紀90年代在綜合前人的研究成果基礎上，提出了教師培訓過程評價的最為重要的四層次：反應、學習、行為和結果。其中學習評價主要是通過測量經過培訓的學員所獲取的知識、技能和態度。收集受訓教師參加學習活動的結果被認為是判斷所學內容與項目設計的學習目標相一致的重要指標，也是判斷學習有效性的主要指標。

國家開放大學和英國開放大學聯合推出的“網絡教育從業人員的遠程培訓平臺”既可以作為國內網絡培訓學習的實驗場，同時也肩負著培訓網絡教育教師的職責。由于培訓對象本身是網絡教育的實踐者，這一雙重身份有利于學員觀察他人如何開展網絡教育實踐和學習或者被他人觀察并接受具體的觀察反饋，更深入地理解和掌握網絡遠程學習的內涵。筆者作為學員全程參與了培訓，有全方位的體驗和觀察視角，因此本文基于學習科學的理論視角，根據古斯基提出的教師培訓過程評價層次，從學員反應、學員學習、組織支持和變化以及學員對新知識和新技能的應用等分析維度，收集平臺環境設計和教師學習結果數據，分析并探討教師學習有效性影響因素。

本研究選取了參加網絡從業人員的遠程培訓項目“在線學習輔導”19期的G省12個地市級電大21位開放教育教師作為研究對象，采用網絡平臺數據分析和問卷調查法。由于有效性的評價更注重的是知識、技能和態度的轉變，對學習參與、任務完成等表層數據的統計和分析并不能獲取學員全面、真實的培訓效果，故本研究對調查對象進行訪談，提出一些開放性問題來跟蹤評估教師網絡學習的有效性。

二、研究結果和分析

（一）教師網絡培訓設計的理論基礎

1.基于聯通主義學習觀設計的教師網絡學習模式

2005年加拿大喬治？西蒙斯基于信息技術學習提出聯通主義的學習觀。聯通主義學習觀是數字時代學習的產物，是基于網絡學習的重要理論基礎之一。聯通主義認為自主學習不是完全個人的學習，是一種基于信息的學習，學習者在與學習內容交互與其他學習者交互中完成個人知識的建構。國家開放大學網絡從業人員遠程培訓項目正是基于此實施了對教師學習者的遠程培訓。該培訓項目向學習者提供隨時取閱的高質量學習材料和參考文獻，組建負責教學和管理的學習支持服務團隊，在培訓網首頁公布團隊提供的學習支持服務內容和分工，提供能隨時有效溝通交流的渠道和平臺。聯通主義最基本的八條原則之一：為了促進持續學習，需要培養和維護連接。為了培養維持交流渠道的流動性，平臺設計了多項溝通交流互動的方式，在學習過程中設計了多項互動活動，保持輔導教師在線給予學習促進、指導和即時的反饋。

2.基于掌握學習理論的創新網絡課程設計

美國教育心理學家Benjamin Bloom（布盧姆）提出的“掌握學習理論”在西方教學實踐中有很大影響。在掌握學習程序中他將課程劃分為一系列較小的學習單元，制定每一單元的學習任務及測評手段，以利于課程學習目標的實現。

“掌握學習理論”特別重視反饋，由于反饋信息是通過評價發出的，因此保證評價貫穿整個學習過程就特別重要。教師運用一系列評價手段，及時了解學習者的知能誤差，及時給予必要的肯定的有建設意義的評價，使學生在各種評價中領受肯定和鼓勵。布盧姆認為，教學評價的基本功能是改變學生的學習。布盧姆將教學評價分為：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。該課程設置有專司助學的輔導老師負責日常支持性和診斷性評價，課程學習評價方式以形成性評價與終結性評價相結合的方式。

3.基于互動學習理論的課程學習社群構建策略

學習科學中重要流派以皮亞杰為代表的建構主義認知學派的知識觀認為，知識的習得是社會的、互動的、體驗的過程。學習是在體驗的過程中完成知識的建構?；邮窃诰€學習的主要優勢之一，與現場教學相比，在線互動的文本特性能促使深入思考，特別是由于在線互動對時間沒有依賴，增加了這種互動形式的反思性。

（二）基于古斯基教師培訓評估模型的網絡平臺學習的教師學習有效性調查

1.教師學習者對本次學習的反應

教師學習者的學習反應是調查教師在學習過程中有什么樣的感受，主要是對該次學習的滿意度等進行調查。筆者以問卷和訪談的方式分別從學習內容價值、學習內容難度、學習任務適切性、網絡平臺、教學材料、教學團隊和網絡工具易用性等幾個側面了解教師在學習過程中的真實感受。調查和描述結果（見圖1）。

因為該課程是由英國開放大學和國家開放大學共同開發設計的培訓平臺，在平臺界面設計、文本學習材料選擇以及使用的學習工具等都較多的借鑒使用了英國開放大學的設計。表1顯示，有48%的教師反應文字閱讀材料艱澀難懂，很多是外文文獻直譯，翻譯生硬，又或者是中英文間隔的分段不連貫的文本閱讀模式增加教師理解困難。提供中英文對照閱讀，對于英文水平較高的學習者可供參考幫助理解，但對于專業英文水平不高的教師而言，影響了閱讀材料的連貫性，對閱讀材料的理解也受到影響。另有58%的教師學習者認為沒有本土化的WIKI和MOODLE實時聊天室及其他交流工具的生疏阻礙了學習進度和學習興趣。對學習平臺界面的不滿意主要是檢索功能不太強，界面三大功能分區不夠簡便清晰、一目了然。此外，學員對沒有翻譯的全英文視頻沒有興趣或理解不了，認為對學習沒有幫助。

2.教師學習者對學習共同體構建策略的行為反應

學習共同體是由學習者和教師、專家等組成的學習型團體，彼此間在學習過程中經常進行溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成學習任務。網絡學習共同體是把學習過程和交流空間遷移到互聯網絡上的學習團體。網絡學習共同體的構建被認為能有助于提供學習者人際支持，克服網絡學習的孤獨感，對個體的學習起到較好的支持作用，也有助于增強互動。

本次網絡培訓努力建構學習社群，為學習者提供一系列的干預活動，如破冰、個人展示與分享照片、私人喜好興趣等活動來幫助學習者熟悉培訓伙伴、培訓內容和培訓環境。為有效幫助支持教師學習者完成學習任務，安排了輔導教師在線輔導，并設計有多種師生和生生交流的在線交互通訊工具，相對集中的安排有可能相識或熟悉的人同在一期里共同學習，實現同儕學習的環境，努力構建學習社群。

對教師們面對這些構建策略的行為反應數據進行統計。根據統計數據顯示，學習活動的完成率高達90%，學習活動參與程度很高。具體而言學習活動又并非立即得到大部人的響應，多數活動只有25%-35%的人在規定時間內完成，另外55%-65%的人在超過規定時間內完成。值得注意的是小組共同完成的學習活動按時完成的比例略高，而QQ的活躍程度遠高于課程模塊提供的論壇互動工具，QQ實際上已替代了課程模塊提供的即時討論平臺。

對過程觀察可以發現，在這些延遲完成任務的人群里多數有至少一次的在線輔導教師通過QQ或飛信等通訊工具督促完成的經歷，且越到后期，輔導教師的督促的頻度愈高。訪談中教師們都表示工作忙、學習耗時多是主要影響因素。對于雖遲緩但仍堅持完成任務的原因主要來自于同儕學習的相互影響和競爭，網絡學習共同體的構建被認為有利于降低輟學率從本次課程學習中得到印證。

3.教師學習者對于互動策略的行為反應

學習科學中重要流派以皮亞杰為代表的建構主義認知學派的知識觀認為，知識的習得是社會的、互動的、體驗的過程。學習是在體驗的過程中完成知識的建構?；邮窃诰€學習的主要優勢之一，與現場教學相比，在線互動的文本特性能促使深入思考，特別是由于在線互動對時間沒有依賴，增加了這種互動形式的反思性。

本次學習的總目標是受訓者掌握在線輔導專業理論知識和技能，可以觀察到模塊主要是采用了互動、體驗等注重技能訓練的學習范式。每個單元提供一定量的文本閱讀教學材料，在理論上增加受訓者的認識，又主要通過設計與單元文字材料相適應的2至3個主題學習活動增強體驗、豐富認識，強化教師對學習材料的理解，提升教師的技能。

對過程觀察，互動活動中特別活躍的往往也是學習愿景強烈的幾位教師?；涌臻g主要在QQ群，因為能得到較為及時的反饋。就內容而言，學員往往主要趨向于與輔導教師就學習問題進行討論，更多的希望得到輔導教師的學術性支持和人際支持。其他學習者互動參與度不高，學員間的互動較少信息、資源的分享交流，主要還是情感的、人際的交流較多。有數次同伴就解決學習困難進行過討論，達成共識的事件，參與人不多，主要是幾位學習小組長或積極分子參與討論，也有基于學習經驗的交流，但互動深度不夠。分析原因是因為不愿意花費過多時間深入討論，總體而言，仍屬于滿足于完成任務的任務驅動式學習。

訪談中了解到，觀察同伴如何完成學習任務作為自己完成任務的參考成為網絡學習者很重要的學習手段，或者可稱為隱性交流。

4.教師學習者對本次課程學習行為結果評估

美國教育心理學家布盧姆（Benjamin Bloom）提出的“掌握學習理論”在西方教學實踐中有很大影響。在掌握學習程序中他將課程劃分為一系列較小的學習單元，制定每一單元的學習任務及測評手段，以利于課程學習目標的實現。本次“在線學習輔導”基于布盧姆的理論把整個學習任務分解成7個小單元。圍繞課程主題安排互動和協作體驗等學習活動，以一周為教學單元學習時段，每個教學單元有供達到單元目標的補充性活動和文本閱讀材料等，便于教師學習者安排學習。主要學習模式有獨立閱讀學習材料、角色變換、在線交互、小組WIKI共同完成學習項目、論壇發貼提交單元作業、論文撰寫等。對課程學習的基本數據統計（如表1）。

與成年人應付式學習滿足于60分或及格不同，從表3看本次學習成績從統計數據看平均分較高，90.5%的學員基本上完成了形成性考核四個部分的學習任務，即參與討論、工具WIKI使用掌握、單元小論文和總結大論文。前6周的學習作業要求在論壇發貼提交，表2顯示最低8條的發貼數可知單元學習活動的基本任務都得到實施。從平臺界面實時統計的在線學時數據看，表2統計的用時較短學時前3位的平均值是14小時7分鐘，根據訪談了解到，這部分教師有下載文本材料閱讀的習慣，因為單元小論文和第七周課程結束的大論文寫作學習時間不需在線，由于課程內容的難度和整體性使得用零碎時間學習的效果有限，每周2小時應當是集中在線完成線上任務的時間。

5.對教師學習者本次學習的認知、情感或態度和行為結果評估

雖然參加學習的教師作為成人學習者存在多種矛盾，工學矛盾、已安排學習而“被迫”學習的“學”與“不學” 的心理矛盾等影響了實施過程的效果，但由于培訓項目重視真實情境的體驗、技能訓練和互動的學習方式設計，任務驅動的結果考核，教師學習者不只是通過閱讀學習材料獲得線上輔導的認知，項目實施過程中多元化、具探索性、挑戰性學習活動使得學習者習得了一些教學技能，促進了認知過程與教學實踐的結合，教師學習過程中發生明顯的認知與情感變化，也有一些有意或無意識的反思。反思是自我更新意識的體現，教師們在對自己的教學實踐反思中學習、推動實現個人專業發展。教師教學行為也有嘗試性改變。在嘗試運用中教師體驗到新理念新技能的優勢，會帶來教師對在線輔導新技能的逐步接納。

三、培訓項目對提升教師學習有效性的啟示

國家開放大學基于網絡的教師培訓項目的實踐對于提升網絡環境下的教師學習有效性的啟示意義主要有以下四個方面：

（一）提供基于培訓主題的學前教育對增強有效性十分必要

就學習者個體而言，教師學習者的學習目標、學習動機和學習意愿直接影響到教師在學習活動中的行動。里斯總結成功學習發生的重要因素是學習意愿和學習需求。布盧姆主張在學習初，應對學生進行診斷性評價：確定學生是否具備了先決技能、先決態度和先決習慣，根據診斷性評價的結果，為學生提供預期性知識，“使教學適合學生的需要和背景”?；顒又鯇處煂W習者進行學習目標、學習方式和學習需求的激發、引導非常必要。

（二）培訓項目設計的專業化應當得到足夠重視

從培訓項目本身而言，學習目標是否考慮差異化需求，學習內容是否切近教師需要，學習內容難易是否適當，學習環境設置是否合理，學習任務是否合理，以及學習工具是否便捷本土化、為學習者所熟悉易用等都對教師的學習有效性產生大的影響。布盧姆等人把教育目標分為三個領域：認識領域（知道、領會、運用、分析、綜合、評價）情感領域和動作技能領域。當教師只是抱著來看看，嘗試一下的想法來學習，也就是學習的目標只是認識領域的“知道”層次，一旦學習內容或學習方式、學習難度、學習任務存在負性時，被動應付式學習的特性就會凸顯。

比如，純文本的閱讀材料與視覺媒體材料相比有優勢也有劣勢。當今，風靡世界MOOC的視覺學習材料的設計運用可以視為網絡課程設計的成功嘗試?；诰W絡遠程學習的課程設計可以參考MOOC模式安排學習資料，滿足不同學習者的學習偏好，以便學習者更細致的根據實際掌控學習步調。

（三）構建共同體與學習效益有正向關系

從構建學習共同體看，活動參與積極性與模塊完成程度和終結性考核的結果之間存在正向關系。成功學習共同體的典范是學習者主動參與討論的意義建構。

就學習者群體而言，開放教育教師是最適宜電子化社交形式的群體，本次培訓項目最初互動交流工具選擇的是MOODLE實時聊天室和非實時性的WIKI和課程論壇，交流十分有限。直到輔導教師建立QQ群里，交流才逐漸增多，但更多的是情感的、學習情緒的交流，關于學習內容的交流不多?；拥馁|量是在線學習成功的重要因素之一，在線輔導教師的技能除應具有激勵學生、提出啟發性問題、提供有效的反饋外，還應具備發言引導和更具策略的干預力量對互動進行控制。

（四）有貫穿學習過程的評價體系的網絡學習維持率較高

布盧姆“掌握學習理論”特別重視反饋，由于反饋信息是通過評價發出的，因此保證評價貫穿整個學習過程就特別重要。教師運用一系列評價手段，及時了解學習者的知能誤差，及時給予必要的肯定的有建設意義的評價，使學生在各種評價中領受肯定和鼓勵。他還認為，教學評價的基本功能是改變學生的學習。布盧姆將教學評價分為：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。該課程設置有專司助學的輔導老師負責日常支持性和診斷性評價，課程學習評價方式以形成性評價與終結性評價相結合的方式。

本次網絡培訓學習活動中教師行為強化了示范、組織教學、提問、異步反饋和提醒督促學習的作用，弱化了傳統課堂教學的講解、紀律管理以及監控的作用。教學組織方在管理方面更多的是采用促動式教學，減少或幾乎沒有教導式教學方式，而是努力提供高質量的學習材料和有效的學習支持服務。從該次教師學習流程及完成學習的比例看，可以解釋有貫穿學習過程的支持性和診斷性評價的遠程培訓學習可以有效幫助維持網絡學習者學習興趣和信心從而減少綴學率，學習維持率較高。同儕學習也會對教師學習結果帶來積極的影響。

四、結語

教師學習是一個復雜、不斷循環的發展過程。當今，發展網絡遠程教育，開展網絡學習已經成為全球性的大趨勢。借助于網絡和科學的學習理論實現最優化的學習對于處在終身學習群體主流之一的教師而言尤為重要。期望日益深入的探索能對提升教師基于網絡的學習有效性提供有益幫助。

參考文獻

[1][美]Thomas R.Guske.教師專業發展評價.[M].北京：中國輕工業出版社.

[2]王佑鎂，祝智庭.從聯結主義到聯通主義：學習理論的新取向[J].中國電化教育，2006（3）.

[3]黃榮懷，張振虹，陳庚，徐琤.網上學習：學習真的發生了嗎？——跨文化背景下中英網上學習的比較研究[J].開放教育研究，2007（6）.

[4]井維華.布盧姆掌握學習理論評析[J].中國教育學刊，1999（3）.

[5]任毅，穆肅.行動研究：教師遠程培訓中的教學互動策略探析[J].中國遠程教育育，2014（7）.

[6][美]R.基思·索耶.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社2010.

[7]李翠白.西方情境學習理論的發展與應用反思[J].電化教育研究，2006（9）.

[8]朱旭東，宋萑.論教師培訓的核心要素[J].教師教育研究，2013（3）.

[9]范逸洲，王宇，馮菲，汪瓊，李曉明.MOOCs課程學習與評價調查[J].開放教育研究，2014（3）.

[10]祝智庭，閆寒冰，魏非.觀照MOOCs的開放教育正能量[J].開放教育研究，2013（6）.