選點 還原 比較

劉慧芬

審視時下的語文課堂，在進行文本解讀時多有窄化理解、單一闡釋的現象。如一說到賣油翁就是“熟能生巧的道理”，一說行道樹就是“無私奉獻的精神”，一說菲力普夫婦是“貪婪勢利、自私冷酷”，一說孔乙己就是“窮困迂腐、好吃懶做”……這種標簽式的淺層次的解讀，把原本色彩繽紛的主題或豐富多姿的形象闡釋得呆板而無味。這種話語的專利性質，來自于傳統理論的浩大陣勢和人們對它不容置疑的信仰，讓不懂得獨立思考的人長期受它的統治。久而久之，那具有詩意、生命靈性和生活意義的語文則逐步隱退了，取而代之的是對話的蒼白、感悟的表面化和思維的僵化，學生也就這樣被“教傻”了。

文學批評家孫紹振先生曾提出對文本要進行“可操作的微觀解讀，并把閱讀的鮮活體悟上升到理性的層次?！雹俟P者讀此深受啟發。便在實踐中嘗試著引導學生關注語言品析，尋找文本解讀的方式，優化微觀解讀，走向文本的縱深處。以下是筆者嘗試運用“選點”“還原”“比較”的方式，對文本進行微觀解讀。

[案例1]：選點式解讀——孔乙己是窮困迂腐、好吃懶做的書呆子嗎？

在熟悉課文營造氛圍的基礎上，引導學生理解孔乙己這一人物形象。

師：請同學們自己深入品讀你認為最獨特、最精彩的語言，用你的筆表達對孔乙己這一形象的認識。注意：關注細處，想象情景。

于是便有了以下展現：

生：我覺得孔乙己的肖像很獨特，他是一個站著買酒喝的落魄文人，身著長衫，背后垂著辮子，倚在柜臺上，右手持酒，左手持茴香豆，此時潦倒窮困的他，嘴角應該帶著微笑。

生：孔乙己是一個下層的知識分子，只因在封建科舉制度中落伍，竟與社會格格不入。上不能逢迎達官顯貴，下不屑與平民百姓為伍，窮困潦倒，常常食不果腹，飽受欺凌，卻又自欺欺人，死要面子。他不肯脫下那件象征讀書人身份的又臟又破的長衫，頑固地賣弄自己的才華。我讀到的是既辛酸又清高的孔乙己。

師：已由肖像觸及人物的生活經歷、精神世界，品析人物有一定的深度，還可以更細膩一些。

生：我認為文中的那個粉板最獨特?！捌沸袇s比別人都好，就是從不拖欠；雖然間或沒有現錢，暫時記在粉板上，但不出一月，定然還清，從粉板上拭去了孔乙己的名字”一句中的“拭”很重要，他試圖拭去的是人們對他為人尊嚴的踐踏，想填充的是自己的“堂堂正正”。

師：這一發現很可貴！讓我們繼續關注“粉板”。

生：“到了年關，掌柜取下粉板說，‘孔乙己還欠十九個錢呢！”當他離開時，剩下的只是粉板上賒欠的十九文大錢的記帳?？滓壹鹤屛铱吹搅巳跣≌叩谋?，冷漠麻木的人們讓我感到世態炎涼。

生：我覺得他說得很精彩！他那句“剩下的只是粉板上賒欠的十九文大錢記帳”鏡頭感很強，讓我想到了電影里的特寫鏡頭，不見其人，卻很有震撼力。白色的粉板詮釋著白色的悲哀：孔乙己一生的價值竟然是倒欠十九個銅板！

師：孔乙己到酒店本為求得一點溫暖和安慰，但承受的卻是人們對于苦人的涼薄。

生：孔乙己終于至死都無法拭去“粉板上的十九文大錢”，他坐著用那手慢慢走去時，身后仍彌漫著歡笑。沒有人關心孔乙己的死活，讀來很是寒心。

生：喻麗清說：“一扇輕窗，能框住雨露多變的晨昏，卻框不住清風吹送的花香；能看見人生尋常的悲喜，卻透視不了浮世曲折的滄桑?！蔽蚁脒@塊白色的粉板就是一扇窗，框住了孔乙己的悲劇命運，更讓我們看到了弱者的滄桑。

師：很顯然，同學們已有情感的觸動，品讀非常投入。能關注極富視覺沖擊力的粉板上書寫著的那十九文大錢這一細節，而且把它放大，去感受世態炎涼，去感受人物的悲劇命運。

……

[分析]在學生的自我角色意識被強化以后，在明確了品味形象的角度之后，便有了非同一般的發現。他們抓住“白色粉板”這一獨特“道具”，把它定格、放大，去感受孔乙己那殘破的、苦難的人生。在這里沒有類似“窮困迂腐、好吃懶做”的標簽式的評價，更多的是充滿著人性的關懷。對于文本語言，嘗試著“詩意地玩賞”，他們的思維不斷伸向文本語言的深層，不斷伸向人物心靈和情感深處。從學生的品味出“他試圖拭去的是人們對他為人尊嚴的踐踏，想填充的是自己的堂堂正正”，得到身心疲竭的孔乙己有著將現實與理想中的兩個自我統一起來，構建起自己完整的人格的愿望，卻始終力不從心的結論。他們從那塊寫著十九塊大洋的粉板中品讀到的是人間的寒威之氣，弱者的滄桑之旅。這樣的品讀才是自由的、深入的、詩意的、幸福的。

這是筆者在有感于一堂《孔乙己》隨堂課后的再設計再實踐。在那堂課上學生對孔乙己的的評價是“一個窮困迂腐、好吃懶做的書呆子”“一個追求功名、鄙視勞動的廢物”，這讓我感到他們對孔乙己這一人物缺乏最基本的情感投入。教師的結論“孔乙己是一個窮困迂腐、好吃懶做、清高善良的人”，是以現成社會價值觀念去套蘊涵著豐富聯想空間的文本所得出的結論，也是沒有任何創造的成分的。

筆者認為教師賦予學生以自我角色意識，把文本中最獨特、最精彩的語句拎出來放大，進行與文本的對話，借著這些例子培養學生的文本解讀能力，這種“選點式”的解讀方式是優化微觀解讀的行之有效的途徑之一。

[案例2]：還原式解讀——半大斑羚怎可“興奮”地咩叫？

筆者在引導學生賞析斑羚飛渡的過程時，突然有學生提出：

第9段中作者寫道：“瞬間，只見半大羚羊輕巧地落在對面山峰上，興奮地咩叫一聲，鉆到磐石后面不見了?！蔽覍Α芭d奮”一詞有疑義：為什么半大羚羊在老羚羊幫它渡過山澗時會“興奮”地咩叫一聲呢？要知道就在前一刻可是老羚羊為它獻出了生命??！它怎么可以“興奮”！

這一問非常突然，直覺告訴我這是一個難得的教學契機，便來了個順水推舟。

師：對呀，“興奮”似乎顯得半大羚羊很不近人情，按常理此時它應該“回望”才對。那么會不會是作者一時的筆誤呢？

生：我認為不是筆誤，這是人乃至動物共通的一種情感，在不幸中獲救時，首先出現的情感是興奮與喜悅。就如同魯濱遜在遭遇海難時獲救時，先有的是獲救的喜悅，之后才有對生活的憂慮。所以我覺得半大羚羊在獲救之后出現的“興奮”，并不是不近人情、忘恩負義，而是一種本能的反應?！?/p>

生：我認為這很可能是它們團體精神的表現，在半大羚羊得救時，它會興奮地咩叫，可能是它想給了犧牲的老羚羊一種提示，告訴它我已經成功了，你的犧牲是有價值的，可以安息了。

生：我有補充，我覺得不僅是告訴老羚羊，同時用“興奮”的咩叫告訴對面的羚羊們，我成功了，獲救了，你們可以安心地飛渡。

師：也就是說“興奮”的咩叫是一種提示語，既給老羚羊也給對面的羚羊群。

生：對啊，大家不要忘了半大羚羊是試跳的，試跳有很大的危險性，因為在這之前沒有誰跳過。我們可以想象，此時對面山崖上的等待飛渡的羚羊們內心是多么緊張，半大羚羊這一跳的成功凝聚了多少期待，它怎能不興奮？

師：你告訴大家品讀要結合情境，從文中的語境想象當時的情景。

生：正因為當時的情況是那樣緊急，這時不是傷心垂淚的時候，它用這種“興奮”咩叫的方式一鼓士氣。

[分析]在這個教學片段里，由學生的質疑——半大羚羊怎可“興奮地”咩叫——揭示矛盾，通過想象進行原生狀態的還原，在具體的語境下進行微觀的分析，使學生與文本的對話得以深入。以矛盾為對話點，理解了“興奮”一詞背后的意義，賦予斑羚以人性化的色彩，感受到了斑羚們飛渡時的內心世界以及壯烈，使文本的解讀走向縱深。假如教師此時沒有及時運用課堂生成的矛盾，就會造成資源流失，失去一次對文本進行微觀解讀的機會，難以成就這樣的課堂亮點。

孫紹振先生說，“要進入作品的深層加以分析，就要從天衣無縫的作品中找出差異，揭示出矛盾，提出問題?！雹谡页隽岁P鍵詞語，有了矛盾，學生與文本的對話就有可能深入。問題的要害在于，從文本中直接揭示出矛盾，然后加以分析，是有相當難度的，因為一切藝術形象都是以高度和諧為特點的，有的矛盾自然是潛藏在深層的。因此，需要教師善于發現矛盾。這其中除了教師要有深入解讀文本的能力，善于提出有價值的問題外，善于把握課堂生成的質疑問難顯得至關重要，因為這一生成資源轉瞬即逝，需要教師及時捕捉，有效生發。

因此，找出關鍵詞句，想象出未經作者處理的原生的狀態，原生的語義，然后揭示出矛盾來。將它們的本義與語境下的具體語意加以比較與微觀探索，體會語言背后的意義，這種“還原式”的解讀有助于文本的微觀分析。③

[案例3] ：比較式解讀——一個“一”字有何大不了？

在教學《珍珠鳥》時，筆者引導學生品味第14段的描寫。

師：老師把（1）“呆一會兒，扭頭看，這小家伙竟趴在我的肩頭睡著了”改成“呆一會兒，扭頭看，這小家伙竟在我的肩頭睡著了”（2）把“我輕輕抬一抬肩，它沒醒，睡的好熟！”改成“我輕輕抬抬肩，它沒醒，睡的好熟！”看看是否有變化？

生1：我看來看去，好象變化不大呀，差不多嘛。

生2：老師，我發現了，第一句改動以后少了“趴”字，“趴”寫出了小珍珠鳥很放松，對“我”沒有任何戒心。

生3：“趴”有緊貼的感覺，有一種安詳、溫馨的美感，襯托出鳥對“我”的信任與依賴。

師：“趴”寫出小珍珠鳥放松的情態，體現了鳥與人之間的相互信賴的情景。

生2：但我不覺得第二個句子有什么區別，因為少一個“一”字又有什么大不了的呢？

師：真的沒什么大不了的嗎？仔細讀讀看。

生4：不對，我覺得大有區別。去掉“一”字就不能很好地體現“輕輕”，無法表現“我”對珍珠鳥的喜愛，顯得很淡漠、很隨意。

生3：我明白了，“抬一抬肩”是這樣的（緩慢地抬動肩膀），而“抬抬肩”應該是這樣的（快速聳動肩膀），好象故意要把鳥趕跑，確實不一樣。

生5：“抬一抬肩”體現動作的輕微與柔緩，讓我們感覺到“我”對小珍珠鳥的喜愛與呵護，讓人倍感親切。

師：品讀很深入，原來一個“一”字背后有如此豐厚的內容，只有學會品讀細處，才會有更多的收獲。

[分析]一個“一”字乍看確實沒什么大不了，但一比較便發現細微處有“風景”。通過刪減的方法設置參照點，讓學生深入理解，便有了以上意想不到的收獲。一個“趴”一個“一”體現的是人與鳥之間的那種信賴與親密，同時也讓學生明白，只有學會品讀細處，對文本進行微觀解讀，才能使閱讀鮮活靈動、精彩紛呈。在比較式的解讀中，關鍵是找到參照點，需要教師有文本再造的能力。運用刪減、變換或同類比較的方法，找到參照點，便可以在此基礎上促進學生與文本的對話，挖掘文本的深層含義。

在與文本對話過程中引進一些和文本內容相似，但言語形式不同的文本進行參照、比較，從而推動對話的深入，這種“比較式”的解讀方式不失為優化微觀解讀的好方法。

新課程背景下的中學語文教學，在文本解讀越來越被關注的時候，語文教師的角色應該是知識的傳授者與文本解讀的批評者。教師要有效避免對文本的那種“從表面到表面的滑行”的解讀，摒棄那種單一的平面化的解讀。怎樣才能做到這一點呢？綜上所述，一是教師首先要強化自己的文本批評角色的意識，對語言的細處品析要具備應有的敏感。在走上講臺之前，先深入研讀文本，在文本解讀上有自己的個性化的見解，多問問“還可以在哪里進行深入品讀”“還可以怎樣解讀”，教師本身應該是文本微觀解讀的先行者；二是在具體的教學實踐中，積極探索可操作的微觀解讀的方式，如上述的“選點式”“還原式”以及“比較式”的解讀等。

在語文教學中，教師必須“能在走上講臺之前走進文本，在文本的言語和思想之間走個來回?！雹圩屛覀儗で笕コn白對話、淺層感悟和僵化思維的途徑，讓學生親近語言，沉潛于“文本語言的內部，涵詠一字一詞的生命”，在對文本的微觀解讀中，感受語文的靈動、鮮活以及豐厚。

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參考文獻

①②孫紹振：《名作細讀》，教育出版社，2006年10月10版。

③孫紹振：《直諫中學語文教學》，南方日報出版社，2003年7月版。

④沈華：《警惕文本解讀的平面化》，《語文教學通訊》，2007年第5期。

[作者通聯：杭州西湖區保俶塔實驗中學]