民辦高校英語專業核心課程翻轉課堂教學法研究

周恒濤

摘 要：隨著高校擴招的步伐，中國的民辦高等教育也如雨后春筍一般脫穎而出。與傳統的“體制內”高校學生不同，獨立學院和“三本”高校的學生有其獨特的思維和行為習慣。本文從民辦高校英語專業核心課程教學的現狀出發，以英語語言學的課堂教學為例，針對目前普遍存在的問題，以實驗教學的考核數據為實證支撐，說明以自主學習為主要特征的翻轉課堂在理論性較強的英語專業課中的教學效果和必要性，為“互聯網+”時代的電化網絡教學提出自己的見解。

關鍵詞：翻轉課堂；英語專業核心課；自主性

一、民辦高校英語專業核心理論課的教學現狀

（一）民辦高校學生的特性。民辦高校自從2004年規?；丶尤氲街袊叩冉逃男辛?，“三本”學生便作為高校學生隊伍中的特殊群體越來越受到社會的關注。作為高等教育產品的新成員，他們與普通大學生一樣是成年學生，但也有著顯著的特點。我們在日常的教學過程中，一方面應充分注意到，民辦院校學生因自覺性不高，缺乏自制力和科學的學習習慣而導致理論基礎較差，故此在教學內容編排，教學目標設定，以及教學進度把控方面應充分根植于三本學生的特點，采取“低起點、緩進度，有的放矢”的教學思路進行教學大綱和考試大綱的設置。另一方面應充分尊重學生的自由，采取有效的方法充分調動學生的積極性，使他們以較強的意愿參與到課堂教學活動中去。

（二）民辦高校英語專業核心理論課的教學現狀。民辦高校的英語專業自身缺少了本該有的特色。同時， 民辦本科院校和一般本科院校的生源層次不同。民辦高校的生源層次較低， 某些課程對于學生來說過難。這樣勢必導致課堂的教學“重理論”、“輕實踐”；“重書本”，“輕外延”。對于學習自覺性和積極性普遍弱于普通本科高校的學生來說，這種枯燥而單調的教學方法只能使學生絕對服從教師的安排而被動接受知識，這與民辦高校生源的根本特性極其不符。加之英語專業核心課（如英語語言學）理論性較強，更使得理論基礎較差的民辦高校英專學生無所適從，教學和學習效果可想而知。此外，因民辦高校的辦學宗旨以營利為主，從辦學成本考慮，以英語專業為例，以英語語言學為首的專業核心課的教學班級規模普遍大于公辦院校，加大了教師駕馭課堂的難度。同時課程學時不同程度地被削減，使得本來晦澀難懂的理論知識因為教學時間的限制無法得到詳盡而形象的講解。綜上所述，民辦高校英語專業核心課教學情況普遍令人堪憂，亟需改革。

二、翻轉課堂在英語專業核心課程中的應用

英語語言學歷來是英語專業核心課程中專業性和理論性最強的課程之一。其教學難度之大，一直是國內各高校外語專業關注的焦點。蔡喆（2014）分析了以英語語言學為代表的英語專業核心課的特點指出目前的專業教學普遍存在的問題為：由于其教學內容理論性過強，形象性不足，授課形式單一，從而導致學生學習積極性不高， 而死氣沉沉的教學氛圍又會影響教師的教學發揮，因此，長此以往便會形成惡性循環。針對此種現象，筆者結合自身的教學經歷，隨機抽樣了本校60位13級英語專業學生，并分為2組分別進行等課時的以翻轉課堂為載體的實驗教學和傳統教學，并在學期末對實驗組和傳統組進行等同的期末測試，以測試結果說明翻轉課堂在語言學課堂上的可行性和必要性。

教師預先將英語語言學的單元教學內容錄制成視頻，并按微格教學方式形成知識點，出具相應的引導性問題，同時分發給學生進行觀看。在觀看視頻的同時，由小組成員提出各自的問題。觀看完畢后，由各小組組長將自己小組的問題反饋至教師，由教師形成Q&A匯編。之后在語言學課堂上針對學生提出的典型性問題給予引導，并展開課堂討論，組織學生通過互相提問并解答的方式自我發現問題，并解決問題。對某些理解難度較高的理論性知識點，如：句法學中的轉換生成語法、表層/深層結構、X-Bar理論、樹形圖等，音系學中的同化規則等，由教師在課堂結束時集中講授，給出答案。課程結束后，教師根據整個學期的Q&A匯編針對性地設計試卷，進行期末測試，并將測試結果進行分析，得出學生學習過程中的重難點，并以此為線索，重新針對性地錄制教學視頻，以供下一輪翻轉教學使用。

三、數據分析

經過一個學期的實驗教學（48學時）后，筆者對實驗班和傳統班進行了期末測試，測試內容涵蓋微觀和宏觀語言學兩個部分，分別涉及形態學、語音學、音系學、句法學、語義學（微觀部分）和語用學、語言與社會、二語習得（宏觀部分）。具體的測試內容及結果如上：

綜觀上述測試結果，實驗組的各個題型的得分情況均優于傳統組。 其中效果比較明顯的是樹形圖及IC成分分析法的畫圖題（23.67：15.41）、涉及語義學、語音學的簡答題（15.89：12.13），以及運用合作原則及禮貌原則基本原理進行話語分析的案例分析題（21.73：18.54）。表明翻轉課堂對學生在理論知識的理解上有極大的促進作用。究其原因，有以下幾點：

* 翻轉課堂有效利用了學生的課余及碎片時間：因翻轉課堂分為課前和課中2個環節，在教學學時相同的情況下，此種方式通過激發學生的自主學習意愿增加了學生的學習時間及精力的投入，在課上和課下形成對相同知識的二次理解，對理論性較強的語言學知識點來說增加了理解強度和機會。

* 翻轉課堂有利于激發學生對較難知識點的主動挑戰：通過收集整理問題，學生基于在觀看教學視頻時形成的一次理解，對自身對理論知識點理解的不足有了針對性的認識。在課堂中，學生可通過提問和討論的方式直奔主題，依靠自身和生生互動、師生互動的方式尋找解決問題的方式，在深化自身對難點問題理解，形成深刻印象的同時，增加了他們克服困難的信心和決心。

* 翻轉課堂調換了師生的角色，真正實現了“以生為本”的教學宗旨：在課下觀看視頻時，翻轉課堂以教師的“熱身問題”為引導，在尊重學生的思維習慣的同時幫助他們自主形成理解。在課上，教師一改以往“權威”身份，讓學生自由發揮，暢所欲言直至最后解決問題，而教師僅僅對學生做出的理解予以評判，同時組織課堂秩序，將課堂的主動權和話語權完全交給學生，這樣充分尊重了民辦院校學生的“自由”意愿，有效地調動了學生的學習積極性，促成了教學效果的提升和學生理解力的增強。

參考文獻：

[1] 呂曉娟與李澤林， 民辦高校學生特點及管理對策研究. 成人教育， 2005（01）： 第54-56頁.

[2] 楊春玲， 由三本學生特點談大學生學習能力和素質培養. 課程教育研究， 2014（10）： 第191頁.

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[4] 蔡喆， 價值澄清法在英語專業核心課中的重要性——以普通語言學為例. 湖北經濟學院學報（人文社會科學版）， 2014（10）： 第201-202頁.