中英大學英語教學模式的差異及啟示

韓福樂　張曉寧

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中英大學英語教學模式的差異及啟示

韓福樂張曉寧

摘要：通過豐富的實例比較，分析中英兩國大學的英語教學模式和方法的不同之處，探究我國大學英語教育如何更新觀念，以促進外語教育在國際化進程中的創新發展。

關鍵詞：高等教育國際化；大學英語教學; 課堂教學“低效”；系統化教學設計；小組互動；差異比較

一、引言

2012年，“邁向全球2012”高等教育會議在倫敦召開，與會者在肯定高等教育國際化的同時，開始重新評論、審視高等教育國際化的價值取向等議題。倫敦會議反映出教育界對于高等教育國際化的關注焦點已經從出國留學和教育市場化等方面轉向了高等教育國際化實施效果。[1]

當今，全球化和一體化進程儼然使世界微縮成一個“地球村”。外語，尤其是世界通用語言——英語，是不同文化間、不同國家間進行交流溝通的重要媒介。英語教育向來是國內外高校開展國際化教學、培養國際化人才的重要組成部分，它不可避免地受到高等教育國際化的影響，也必將成為影響高等教育國際化的重要因素。大學英語教學，在提高學生們的國際化認識，增強其自主性，加深其對各國多種多樣的社會文化的理解，強化其對國際性學術研究領域的興趣方面，起著不可或缺的作用。

在這種大環境下，我國大學英語教育如何更新觀念，并且有針對性地調整教學內容和教學手段以適應教育國際化的要求就成為一個迫在眉睫的問題。

英國于2002年制訂了《英語教育發展戰略》(Language for All: Language Life—A Strategy for England)，該戰略強調，在21世紀，語言能力和跨文化理解力是英國國民理應具備的能力。[2]倡導“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”也是我國的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中的重要指導思想之一。[3]二者所言及的人才培養目標異曲同工。

為了提高大學生的英語綜合能力，適應國際化人才培養需求，我國大學英語教學于20世紀80年代開始改革，至今已有三十多年。雖取得一定成績，但仍存在不少問題。這些問題嚴重阻礙了大學英語教學質量的提高，滯緩了高等教育國際化進程，主要表現在國內國際化英語教學開展的低效和不暢。國內國際化是相對于跨國國際化而言的一個概念。所謂國內國際化(internationalization at home)是指學生不用因為學習離開所居國家，而可以在國內接受國際化教育，并在這種教育過程中擴展全球化視野，提高國際交流能力以及對多元文化的理解能力。[4]

鑒于此，本文以下部分深入探究我國大學英語教學存在的問題，并思考如何完善大學英語教學在高等教育國際化背景下的建設。

二、高等教育國際化背景下，我國大學英語教學存在的問題

(一)我國大學英語課堂教學存在的“低效”或“無效”問題

我國大學英語教學改革局限于課程設置上的改變以及教學工具的更替，即處理大學英語應該“教什么”的問題和通過什么媒介去教學的問題，鮮有關注于大學英語教師“如何教”這一問題者。[5]在我國的普通高校里，一般本科生的大學英語課是12個學分，分4個學期完成。目前，我國大學英語教學最為普遍采用的教學方法，可以總結為：學生課前預習→教師課中講解重點難點→課上聽說讀寫練習→課后鞏固練習作業。

但是，由于存在以教師為主宰的中學教學與以培養學生自主學習意識的大學教學之間嚴重不對接問題，再加上不少學生課前預習意識不強，課堂上又難以緊跟教師教學節奏，以致大學期間英語學習收效甚微。聽、說、寫，這三項英語技能是我國大學生的普遍弱項，他們很難聽懂外語學術報告，更寫不出言辭地道的英語論文，說不出正確流利的英語。

另外，我國大學中的英語教師以非母語的本地教師為主。為了緩解英語語言技能熟練程度方面的教學壓力，而采取固定的教學模式，不怎么關注教學設計。這必然會帶來一定的教學惰性。這樣，學生可以簡單總結出課堂模式，從而尋找到偷懶機會。

這種學生機械學習、被動上課的狀態，和教師主導的滿堂灌、填鴨式傳統課堂模式難以達到課程預期，進而形成了我國大學英語教育普遍存在的“低效”或“無效”問題。傳統課堂教學的簡單性、確定性和封閉性造成了課堂教學的低效化。

(二)母語思維對學生二語習得的影響

語言和思維的關系問題一直是備受專家學者關注的話題。 語言研究者如薩丕爾、沃爾夫、Bolinger等認同語言思維對外語學習和交際有直接影響。在影響第二語言習得和語言交際的諸多因素中，語言思維的形式是一個重要因素。用母語思維還是外語思維，將直接影響語言學習的效果和語言輸出的質量，如準確度、有效度、編碼和解碼的速度等。在語言學中影響二語習得的因素，可分為外部因素和內部因素。外部因素包括社會因素、語言輸入及交流，內部因素包括語言遷移、英漢語言和思維方式差異(特別是母語的影響)、學習者個體差異和情感因素。[6]

因此,在學習第二語言時，如果不同時了解該語言適用的思維模式，就無法真正掌握這門語言，在交際中也就不可能正確地使用它。在我國大學的課堂上，教師講，學生聽；教師問，學生答；教師寫，學生記。學生對教師寄予很高的期望，希望從教師那里獲得知識。教師是學生獲取知識的主要對象，學生的思維跟著教師走。特別是在“大班式”和“集約型”課堂模式下，非母語本地英語教師為了滿足不同英語水平學生的學習需求，多采用中英結合或全中文的語言授課，傳遞給學生的多是母語思維。這就使我國大學生的英語學習缺乏語言思維編碼(說)和解碼(聽)過程的鍛煉，也會使學生的思維語言和交際語言產生分離。于是，在英語交流中，學生總是把聽到的每一個詞句都譯成母語后才能加以理解和表述。學生外語思維的缺乏，會使接收和輸出信息產生滯后性，制約個人的發展。

三、從中英大學英語教學模式的差異探究解決我國英語教學問題的方法

眾所周知，英國是高等教育的主要發源地，人才培養質量得到世界認可。在這一部分，筆者利用在英國訪學期間觀摩、交流、研討和所得英語教學經驗，分析我國大學英語教育現階段存在的問題，積極探索有效的解決策略。訪學期間，筆者多次參加了提賽德大學英語語言中心(English Language Centre at Teesside University)組織的英語教學法研討活動，和與會教師分享大學英語教學經驗，觀摩語言中心教師的示范課程。該中心主要對國際留學生進行英語語言培訓，作為第二外語學習，這些國際生的英語水平與中國大學生英語水平相近，可以作為比較中英兩國大學英語教學模式差異的參考。

(一)系統化教學設計有助于實現大學英語課堂教學的“高效化”

課堂教學承載著外語教學的核心任務，即幫助學習者有效學習目標語言。我國的大學英語教學在課堂教學規劃上做得明顯不夠。一些大學英語教師，只注重課堂氛圍的營造，認為采用多媒體影音設備把課堂搞活，就是教學好，就能達到應有的教學目標。對學習者原有知識儲備不太重視，也沒有及時檢驗課堂教學效果，及時調整課堂策略。實際上，在這樣的課堂上，教師只注重了形式，教學效果并不好。

教學設計的實質是對教師課堂教學行為的一種事先籌劃，是對學生達到教學目標、表現出學業進步的條件和情景做出精心安排。系統化教學設計要基于三個基本問題：第一，教學目標是什么？第二，需要有什么樣的教學策略？第三，如何評估與調整教學？[5]系統化教學設計有助于實現大學英語教學的有效化，使學習者將新舊知識融會貫通，實現真正意義的學習。

2015年11月20日，在英語教學法研討活動中,來自武漢輕工大學的劉老師與我們分享了一種類似布魯姆教育目標分類學理論(Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives)的金字塔六段式英語教學模式。即：以“記憶(remember)”為最重要的基礎段位，“理解(understand)”為第二段位，“應用(apply)”為第三段位，“分析(analyze)”為第四段位，“評價(evaluate)”為第五段位，“創新(create)”為第六段位。它們的重要性依次減弱，形成一個金字塔形狀。(見圖1)

圖1

這種教學模式是基于語言信息加工原理進行側重教學。教學先著重于對文法規則的解說，加深學生們對詞匯的記憶，進而在詞匯記憶和理解的基礎上能夠熟練運用。這種教學教法，對于學生更高一層的要求就是，能從依賴教師外在反饋向自我評估過渡，最終達到創造性的學習目標。

以上這種教學模式與梅里爾的“五星教學原理”[7]有很多共通的地方。梅里爾的模式以問題解決為中心，由激活舊知識、呈現新知識、嘗試應用和融會貫通四個階段構成。(見圖2)

這種系統化的教學設計有利于提高大學英語課堂的效率，能讓大學英語教師在授課前做到“心中有數”，知道教學結束時要達到怎樣的教學目標，即學生完全掌握并能熟練運用英語。首先，教師應能夠采取有效的提示，如詞法句式、相關文化背景等，幫助學生回憶起已有的舊知識。其次，在授課中呈現新知識，除了基本的課文語法的講解，幫助學生形成必要的英語思維也是很重要的。再次，學好外語的先決條件就是長期大量接觸和運用語言。教師在呈現新知識后，要給學生營造良好的語言環境，多進行師生或生生互動。當學生能夠進行融會貫通，學習成果得到遷移時，這種學習就是高效的學習。

圖2

(二)小組互動或同伴支架有利于實現大學英語課堂教學的“高效化”

課堂小組互動對語言習得的作用毋庸置疑，大量研究也證實由同伴提供的支架對學習者的二語發展具有積極的促進作用。教師課堂話語的質量直接影響課堂互動和語言學習的效果。

2015年12月10日，筆者觀摩了英語語言中心Barclay老師的一節關于文化沖擊(culture shocks)的課程。課堂中的13名國際學生中只有1名泰國學生，其余12名都是來自中國的學生。Barclay老師提前一周指派其中3位學生為主持人。他們各自下載準備了一個相關的小視頻《英國人在中國》《英國人在日韓》《中國人在倫敦》，分別展示出不同人在不同國家遇到的culture shocks。觀看視頻前，教師將剩余的10名學生分為3組，每組觀看視頻后分別依據不同的主題來討論并記錄討論內容，隨后每組在白板上列舉討論記錄中的關鍵詞。之后主持人做總結發言，并在課下將3個小組列舉的相關詞匯以郵件形式發給另外10名學生。課堂上，Barclay分別參與了3個小組的討論，結束前引領學生們對整個課堂進行評價。

“教”應為“學”服務，國內部分大學英語課堂違背了這一客觀規律，將主導與主體混淆，不僅無法達到教學效果，反而逐步減弱了學生學習的能動性。Barclay的教師話語創造有利于語言學習的機會，主要包括：適時反饋(即時反饋和延時反饋)、鼓勵和引導學生思考及發言。教師重視學生的需求，把學生參與、情景體驗、菜單式教學、問題式教學都融入課堂教學之中，形成了以學生為中心的課堂教學模式。[8]

根據筆者的觀察，學生均能較好地完成課堂任務，在課堂中積極參與討論和總結，對于culture shocks的文化意涵和涉及的相關詞匯和語法現象都能較好掌握。在兩周后的回顧課程中，該班13位同學中有12位可以較準確回答出culture shock 的含義。另外，重點詞匯比如 honeymoon, negotiation, adjustment, adaptation，學生們也都可以較好地掌握。

2015年12月2日，Suzanne老師在她的Academic Writing課中，要求學生們首先就一主題分組討論，比如：Discuss part-time job。Suzanne將學生分組討論提到的一些詞匯列在白板上面，如：personal skill，get income, to stand out from the crowd, interpersonal skill, a survey, a prioritize-priority (n.)等，要求學生與同伴商議用簡單的口語來解釋相關的詞義。然后，將12位留學生(11位中國學生，1位泰國學生)4人分為一組，在Suzanne自編的練習冊上列出在全日制學習期間part-time job 的優缺點。接下來，使用自編教材中的含有前面練習中出現較多詞匯的段落，由4位學生中的1人來朗讀段落文章，其他3位聽并記下來文中體現全日制學習期間part-time job 優缺點的詞匯。最后，學生們被要求寫出一篇此主題的文章。

2015年12月2日，Paul老師的學術英語和學習技能課，更像中國國內的語法課。他以句型結構(sentence structure)為切入點，先講述規則、定義，然后將14名來自西班牙和泰國等地的國際生分為兩組，讓他們進行搶答蜂窩式排序號的答題競賽游戲。他非常注重加強學生英語聽力訓練，加深學生們對所學英語句型結構規則和定義的記憶和理解。

上述兩種教學模式，實際融入了聽說和聽寫的訓練，充分體現出英語學習中小組互動或同伴支架的重要性，尤其在提高參與度、提供觀點詞匯、糾正錯誤表達、協作簡化學習任務和提供情感支持方面作用突出。當然小組互動和同伴支架，也不可避免地存在一定的局限性，如小組內某個或某些成員會主導整個互動過程，一些性格內向或口語不好的組員未能完全參與；又如同伴間為了顧全面子，不互相糾正錯誤。[9]這表明，教師在生生互動過程中不能置身事外，要密切關注各小組的互動情況，及時發現問題提供幫助，引導學生形成有效的學習模式，促進外語課堂互動活動的實效性。

四、啟示

綜上所述，我國大學英語教學存在的問題和中英兩國在大學英語教學模式的差異值得我們認真思考。

我國的大學教育特別注重知識的傳授。在高校的教學評估系統中，教師對知識點的講解是否到位、清晰是衡量教學質量的重要指標。中國大學英語教學過程中教師往往占據主體地位，導致學生參與度不夠，并在一定程度上用母語思維干擾學生的二語習得。教師處于中心地位，是知識的傳授者，學生是知識的接受者，這樣的思維實際形成了“授人以魚”的教學理念，不利于學生形成積極思維的習慣。在當代高等教育國際化的趨勢下，這種教學模式顯然無法滿足學習者和國家對于外語綜合能力和思維創新能力的高要求。

英國大學英語教師更關注教學設計，將學生安排為整個學習過程的主體，以學生授課、研討會、輔導、工作坊、調研等多樣化的授課形式積極高效地開展課堂教學[10]，使學生積極主動地參與課堂教學的全過程，啟發式、探究式、討論式和參與式等各種教學方式都得到了充分的運用。英國的大學教育是“授人以漁”的教育。在這種教育理念中，學生處于中心地位，學生需要獲得思維的方法而不是現成的答案，學生需要積極思考問題、探索答案并養成終身學習的習慣。英國的大學教學理念是為學生提供智能、理性和思考。[11]9-10許多大學甚至將此教學模式列入學校教育戰略或教學計劃中。比如，筆者所參訪的提賽德大學便在其教育戰略中強調教職員工必須致力于幫助學生培養自我學習和發展的能力，必須為學生的學習和發展提供全方位的輔助。

因此，中國大學英語教學模式應當貫徹“教師主導，學生主體”的指導原則，將輔助學生自主學習和探究知識作為教學活動的重點。建構課內、課外相結合的統籌式實踐教學的實用模式，以傳統的詞匯記憶為基礎的英語語言教學，輔以英美文化和歷史的閱讀訓練；以小組互動和同伴支撐，為學生創造多維度的英語學習環境，施以情景實踐的強化應用練習；采取適當的考評促進、提升學生英語水平。

可喜的是，國內教育相關部門和眾多大學已開始向這個方面努力，“翻轉課堂”“微課”等新型教育方法正在被越來越多的學校和教師采用。

“它山之石，可以攻玉?！蔽覀兛梢晕∮髮W課堂教學模式的優點，并運用到我國的課堂教學實踐中，使我們的課堂教學向多樣化的方向發展，這樣我們的大學英語課堂教學質量就能再上新的臺階，為國家培養國際性人才貢獻力量。

參考文獻：

[1]樸玉，鄒麗丹.高等教育國際化新進展及其對外語教育的啟示[J]. 外語教學理論與實踐,2013(2)：66-71.

[2]The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education[EB/OL]. [2015-07-30].http://www.heacademy.ac.uk.

[3]國家中長期教育改革和發展規劃綱要:2010—2020年[EB/OL].[2015-07-30]. http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

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[9]徐錦芬.大學英語課堂小組互動的同伴支架研究[J].外語與外語教學, 2016(1):15-23.

[10]晏勁松.中英課堂教學模式差異探究[J].牡丹江大學學報,2011(7)：118-122.

[11]紐曼.大學的理念[M].徐輝，顧建新，何曙榮,譯. 杭州：浙江教育出版社，2001.

(責任編輯畢凌霄)

文章編號:1006-2920(2016)03-0109-05

doi:10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2016.03.022

作者簡介：韓福樂，華北水利水電大學國際交流與合作處、外國語學院副教授，碩士生導師(鄭州450046)；張曉寧，華北水利水電大學外國語學院英語筆譯碩士研究生(鄭州450046)。

基金項目：國家留學基金委河南地方項目訪問學者2013年全額資助項目(201308410075)。