巧妙設計教學載體提高復習的有效性

丁一圣

傳統復習課，教師往往以知識梳理為主，將已學過的知識重新羅列一遍，教師在臺上講得津津有味、滔滔不絕，而底下的學生往往參與度不高，思維處于停滯狀態，有的甚至整節課昏昏欲睡，學生大多對這種“炒冷飯”的課不感興趣，因為知識都是已經學過的，再聽老師像給小和尚念經一樣復述一遍，往往效果很差，如何改變這種現狀，讓學生在復習課上能充分“動”起來，是值得我們思考的.本文結合筆者的一些教學實踐和思考，討論如何提高初中物理復習課實效性之載體設計問題.

教學載體，就是課堂上知識的呈現方式，學生的大腦并不是一個簡單的裝知識的容器，所以作為教師在備課階段，在教學設計階段，不僅要思考這節課準備教給學生哪些知識，更重要的是要思考你該如何設計教學載體，特別是復習課，這點顯得尤為重要，很多教師抱怨復習課難上，正是因為所復習的知識都是學生已經學過的，如何將這些學過的知識以“新”的形式再次呈現給學生，就能讓學生更愿意參與你的課堂、更容易鞏固和理解接受所學的知識，這正是復習課載體設計價值之所在.

1以問題為載體，運用題組將知識問題化

美國教育家蘇娜丹戴克說：“告訴我，我會忘記，做給我看，我會記住，讓我參加，我就會完全理解.” 以問題為載體，通過精心設計的遞進式題組或并列式題組，讓學生在解決具體問題的過程中，鞏固和加深對原有知識的理解和認識，將知識內化成能力.

例如，在復習電路時，設計了如下的遞進式問題題組：

（1）你能設計出讓一個燈泡發光的電路嗎？（電路的組成）

（2）你能設計出讓兩個燈泡發光的電路嗎？（電路的連接方式）

（3）你能設計出讓三個燈泡變亮的電路嗎？（電路的開關控制）

此處遞進式題組的設計，通過環環相扣，層層遞進的3個小問題的設計，實現了對電路的組成，連接和開關控制的復習.一個完整的電路應由哪幾部分組成？電路的連接方式有哪些？開關在電路中不同的位置所起的控制作用分別是什么？這些知識如果由教師口中直接講出來，學生再跟著復述幾遍，其達到的效果無非就是簡單的重復，強化記憶的過程，學生的思維沒有動起來，思維能力沒有得到有效的激發和提升，而通過以上遞進式題組的設計，把所要復習的知識點：電路的組成、電路的基本連接方式以及電路的開關控制等有機地串在了一起，每個學生在紙上畫一畫、寫一寫的過程中，每個學生的思維都“動”了起來，每個學生積極主動地參與到這種探究性學習的活動中來，讓學生在動手動腦中完成思維的進一步磨煉和提升.

再比如，在復習如何計算浮力大小時，設計如下的并列式問題題組：

（1）一鐵塊掛在彈簧秤上，在空氣中稱量時，彈簧秤的讀數是32 N，當全部在水中稱量時，讀數是12 N.則鐵塊受到的浮力是多大？

（2）當體積為500 cm3的鐵塊浸沒在酒精中時，它受到的浮力又是多大？

（3）一個體積為1000 cm3，密度為0.6×103kg/m3的物塊漂浮在液面上時，它所受到的浮力是多大？

此處并列式問題題組的設計，引導學生復習計算浮力大小的三種方法：稱重法測浮力、阿基米德原理方法計算浮力、利用漂浮或懸浮條件即二力平衡知識求浮力.若采用傳統的復習方式，老師往往會先將這幾種計算浮力大小的方法，先一一列在黑板上，然后逐一講解，再舉例題板演示范，不少老師抱怨題目講了多少遍，可學生還是不會.學生們也經常抱怨上課聽聽都懂的，輪到自己做的時候又都不會了.鑒于此，教師需要反思我們的教學，是否過多地關注了自己的“教”而忽視了學生的“學”？新課改以來，我們一直強調要以學生為主體，但我們是否把課堂真正還給了學生？若能把上述過程顛倒一下，讓學生先做再講，先學后教效果是不是會好一些？為此，筆者進行了以下的嘗試：除了提醒學生第1題用稱重法測浮力外，后面每一題則要求學生在解完題后，自己反思總結所用到的方法；因為是復習課，所用到的知識和方法在前面新課時都已經講過，能讓學生自己解決的問題，教師絕不要包辦代替，越俎代庖.讓學生自己動腦思考問題的同時，還能反思自己的思維過程，明確自己是具體運用了什么知識去解決問題的.做完以上例題后，再以類似題練習鞏固，使學生的思維更加熟練.在此基礎上再引導學生思考“還有沒有其他計算浮力大小的方法”，可以進一步發散學生的思維，鍛煉和提升學生的探究性學習能力.

2以生活為載體，結合實例將問題情景化

新課程強調“從生活走向物理”，如果能引導學生善于觀察生活，勤于思考，會發現物理現象無處不在，物理知識就在你我身邊，真所謂“處處留心皆物理，先物后理乃真理”.若能充分利用好這些生活中的素材為復習課所用，將要復習的問題情景化，則必將事半功倍.

比如，復習影響蒸發快慢因素時，為幫助學生理解和記住有關知識，創設如下的情景：有一件濕衣服，要盡快晾干，你能想到哪些辦法？再比如，在復習改變物體內能大小的方式時，可創設如下的情景：有一段鐵絲，如何使它的內能增加，溫度升高，你能想到哪些

辦法？

在這樣的生活情境下，學生們的學習熱情一下就被點燃了，課堂氣氛一下子就活躍起來.

學生紛紛七嘴八舌，暢所欲言起來：可以將濕衣服攤開來曬；可以將濕衣服放在通風處；

可以將濕衣服放在陽光下晾曬；可以將鐵絲放在火上烤；可以將鐵絲放在開水中泡；可以將鐵絲放在陽光下曬；可以將鐵絲來回彎折；可以將鐵絲放在水泥地面上來回摩擦……；瞧他們說得多棒，把幾乎所有可能都一骨腦兒地說出來了.

好的情景創設，會成為點燃學生思維的導火索，而老師就是那個手執火把的人.

再比如，復習力的概念時，筆者創設了如下情境：什么是力？力有顏色嗎？有氣味嗎？那你怎么知道物體間是否有力的作用呢？教師播放跳板跳水的情境視頻并提問：運動員對跳板有力嗎？為什么說有力呢？與此同時，跳板對運動員有力嗎？你又是怎么知道的？再比如復習滑動摩擦力大小和哪些因素有關時，可以創設如下情境：擦黑板時，板擦和黑板間有摩擦嗎？如何將黑板擦得更干凈呢？粉筆寫板書時，有摩擦嗎？如何才能保證不打滑呢？在這樣的生活情景引導下，學生頭腦中相關的概念會更豐滿，對概念的理解會更透徹和有效.

3以錯題為載體，通過究錯將思維顯性化

學生的錯誤是最寶貴的課堂生成性教學資源，若能變廢為寶，對學生的錯誤資源進行二次開發和利用，將學生的錯誤之處，變成新的生成性教學資源.抓住學生出錯的契機，通過“展”與“評”，適時追問加巧妙的引導將學生的思維過程充分暴露出來，使學生自己找出出錯的原因，通過引導促生成，再引導再矯正再生成，不斷完善學生原有的認知結構，加深學生的知識的理解.學生“究”錯的過程也就是探究性學習的過程，若能養成學生研究錯題，變簡單糾錯為深層次的“究”錯的習慣，必然能升華學生思維，提升探究能力，使復習課更高效.

例如在進行電學復習時，引導學生回顧歐姆定律的建構過程，筆者設計了如下場景：若要研究電流和電壓的關系，該如何設計實驗方案呢？問題拋出后，可將以前學生所設計過有問題的方案以圖的形式展示出來（圖1），讓學生來評一評，議一議，誰設計的方案更好？

若讓你選，你會選哪個方案？并說明不選其它兩方案的理由？學生的思維一下就被激活和點燃了，電路圖1（a）的設計沒有考慮到燈絲電阻隨溫度的變化，而探究電流和電壓規律時，電阻的阻值應該是固定不變的.圖1（b）的方案，顯然使學生的思維更進了一步，想到了控制變量，電阻不變，選了一個定值電阻R，但仍有不完善的地方，不方便多次實驗.而圖1（c）的設計使同學的思維又更深了一步，所設計的方案兩方面都考慮到了.他山之石，可以攻玉，學生在這樣的比較和選擇之下，自己的思維在他人方案的啟迪之下，會有質的飛躍.

真正的學習是在不斷試錯、犯錯的過程中完成的，作為老師首先應正確對待學生出錯，允許學生犯錯，沒有哪個學生能一開始學習就能一步到位的，就像上面的實驗方案設計一樣，學習是個不斷試錯、犯錯和改錯的過程，認知也是一個不斷完善的過程，在復習課堂上應給學生更多時間去思考、更多空間去反思、更多沖突去爭論，這樣的復習課堂才是真實的、飽滿的和富有張力的.