新時期民辦應用技術類型本科院校校企共建實訓基地“雙師型”師資隊伍建設研究

吳翠偉　華霞

[摘 要]“雙師”是培養應用技術型人才的保證，文章論述了雙師的含義及雙師隊伍建設的理論基礎。通過分析“雙師型”師資隊伍建設的現狀，提出“校企實訓基地是雙師建設的橋梁”，并提出幾點建議。

[關鍵詞]雙師理論；民辦應用技術類型本科院校；校企實訓基地

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2016.36.216

民辦應用技術型本科高校是近幾年隨著民辦高職本身辦學質量的提高，迎合社會人才培養需求積極轉型升級的產物。應用技術型本科是在培養學科型、學術型、研究型人才的基礎上培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高新技術應用型人才。這就要求應用技術型本科高校以“應用”為主旨和特征，構建課程和教學內容體系，以適應社會需要為目標，以培養技術應用能力為主線，設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，重視學生的技術應用能力的培養。民辦院校國家不投資的特點決定了民辦院校本身發展的局限性，既要生存又要培養出合格的應用技術性人才促進就業從而提高知名度，尋求適合民辦院校的人才培養模式是關鍵。筆者認為校企共建實訓基地是民辦院校經濟有效的方式之一，建設完善的校企共建實訓基地，充分發揮基地作用，擁有一只素質過硬的“雙師型”教師團隊是關鍵，要求教師既有過硬的學術理論水平，又有一定的社會實踐和應用能力。

1 “雙師型”教師的含義

對于“雙師型”教師的概念目前主要分為：“雙職稱說”“雙證書說”“雙能力說”“雙來源說”等。不管如何定義基本都符合既側重于專業理論教學的，又側重于專業技能教學的教師，概念從某種意義可以稱為“雙師”的具體考核標準和來源。教育部高教司在高職高專教育教學工作合格學校評價體系中提出的“雙師”素質教師標準：第一，有兩年以上基層生產、建設、服務、管理第—線本專業實際工作經歷，能指導本專業實踐教學，具有中級（或以上）教師職稱，亦即相關崗位工作經驗加教師職稱；第二，既有講師（或以上）教師職稱，又有本專業實際工作的中級（或以上）專業職稱；第三，主持（或主要參加）兩項（及以上）應用性項目研究，研究成果已被社會企事業單位實際應用，具有良好的經濟和社會效益。[1]因此，筆者認為“雙師型”教師應該具備寬厚的科學文化基礎知識、學科知識，又有較強的專業實踐能力、科研能力同時具備教育教學管理能力、就業指導能力等素質。

2 “雙師型”教師建設的理論基礎

民辦本科應用型高校自主投資，自主招聘教師的特點決定了如何完善建設和管理師資隊伍是教師隊伍建設的兩大問題。建設就是師資隊伍的建立、培訓、提高；管理是提高教師工作的積極性，發揮確實作用并能引導教師找到歸屬感向更好的方向發展。因此，筆者認為人力資源管理理論、教師專業化理論、雙因素激勵理論為管理者開展制度建設提供了理論支撐，也為激勵教師發展提供了理論支撐。

2.1 人力資源管理理論

現代人力資源管理理論認為：“人力資源是進行社會生產最基本最重要的資源。人力資源管理就是指運用現代化的科學方法，對與一定物力相結合的人力進行合理的培訓、組織和調配，使人力、物力經常保持最佳比例，同時對人的思想、心理和行為進行恰當的誘導、控制和調節，充分發揮人的主觀能動性，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實現組織目標?！盵2]

因此，民辦應用型本科高校要從自己的實際出發，合理招聘專兼職教師，加大制度建設和管理機制的創新，運用現代化人力資源理論

關注教師的 “雙師”結構、職稱結構、專兼結合、培養發展、團隊建設。

2.2 教師專業化理論

教師專業化是指“教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為良好的教育專業工作者的專業成長過程。也就是一個人從‘普通人變成‘教育者的專業發展過程”。[3]新時期下，“雙師型”教師團隊是教師專業化的具體體現。專業知識、專業能力、職業道德成為“雙師”素質化目標的基本內容。

2.3 雙因素激勵理論

馬斯洛的需求理論揭示了人的動機是逐漸發展的，動機的激發來源于個體的努力，并且通過個體的努力可以實現的。教師本身進入高職院校之后，滿足生活生理需求之后，隨著學校發展和自身發展，也有更高的尊重需求和自我實現需求，比如繼續教育的需求、個人歸屬需求等。由于民辦高校本身沒有編制問題，教師很難找到歸屬感，如果院校本身激勵政策不完善，很可能做了別的院校的嫁衣。

“雙師型”教師隊伍建設必須首先保證教師隊伍的穩定性，激勵政策必須完備。院校要開展教學改革和教學創新，逐步積累自身的科研能力，通過各種激勵制度建設，使教師自我價值不斷發現，自我提升能力不斷增強，實現高職院校人才培養的目標。

3 民辦應用型技術本科高?！半p師型”教師隊伍現狀

3.1 教師來源的局限性與不穩定性

目前民辦應用型技術本科高校的師資來源主要有：來自本身創建母體高職院校的自有專職教師、各高校短期招聘的兼職教師、退休教師等。而專職教師是民辦院校占比重大、數量多的部分，承擔了主要的專業與基礎理論教學任務，但是這部分教師大部分來自大學或者研究生剛剛畢業，并沒有過多的社會實踐參與經驗，從而缺乏專業實踐操作能力，他們傳授給學生的依然是理論知識。加上這部分教師年輕，思想活躍，對于民辦院校環境的不適應同樣造成不穩定，甚至很多老師僅僅作為跳板對待。因此，院校教師來源的局限性與不穩定性造成“雙師型”教師隊伍難以保障。

3.2 民辦本科應用型高校自身對“雙師型”教師的認識存在偏差

價值認識決定我們的行為，對“雙師型”教師認識的表面化直接決定了學院對建設雙師型教師行為應付化。加上民辦高校特殊性學院在“雙師型”建設上投資較少，甚至有些民辦高校并沒有從長遠角度考慮自己的師資力量，面對上級要求只是圖快，隨便到企業或者別的高校臨時借調應聘，因此導致“雙師型”教師隊伍建設滯后。

第一，技能教師結構來源單一，具有相關行業背景的教師少之又少。第二，民辦本科應用型高校自身教師實踐機會少。一方面高校自身沒有提供足夠的實踐機會，加上校內實訓基地建設滯后，產學研教學模式沒有開展；另一方面企業也不愿意接受教師參加定崗實習實踐（生產計劃受限），這樣導致教師很難通過切身實踐鍛煉提高自己實踐水平發展成為雙師型教師。第三，高校激勵制度欠缺，導致教師熱情度不高。學校對教師發展沒有長期規劃，教師也不會自己主動去參加社會實踐等。

3.3 政府教育主管部門政策缺失與督導力度較弱

政策缺失主要表現在民辦高校教師職稱評審指標體系不完善不科學，不能以民辦應用型本科實際出發。目前民辦高校依然采用的普通本科高校的評審體系，依據評審論文的數量與質量。實踐能力考核標準沒有規范建設，造成職稱評審重理論輕實踐。同時，高校引進的企業職工，企業職稱標準和高校職稱標準無法形成統一標準，企業職工也無法長時間在高校任職充當教師職務。

教育主管部門對高?！半p師型”教師建設督導力度較弱。民辦應用型本科高校培養的就是技術技能型人才，現在民辦高職本科院校專業培養計劃千篇一律，教育主管部門應該督導民辦本科高校在人才培養方案制定中應該和地方產業結合辦出特色，切合實際。督導高校師資建設看統計而不看實際，只聽校方一面之詞的做法，也是導致民辦院校師資建設滯后的原因。

4 意見和建議：以校企實訓基地為橋梁，切實推進“雙師型”教師隊伍建設

校企實訓基地是高校與企業合作的契合點。高校提供場地等基礎設施，企業提供生產設備，制訂生產計劃，兩者協同創新建立校企共同體。在這個共同體內讓本校的教師走進去，讓企業的專業技術人才走進來，鼓勵企業專業技術人員參與教學專業課程規劃，積極帶動本校教師的實踐能力，從而培養一支專兼結合校企互通的教師隊伍。

4.1 明確指導思想，讓校企實訓基地真正發揮其作用

應用型高校培養的就是應用技術型人才，因此要嚴格貫徹“以職業能力為標準，工學交替為手段，企業參與為指導”的指導思想，積極與企業在校企實訓基地實現零距離探索合作，在這里既是學生的課堂，也是企業的生產車間，同時又是教師參與實踐的重要場所，在這里真正實現教師、學生、專業技術人員互通合作，互惠互利。

4.2 校企協同建立完善的人才激勵機制

完善的用人機制一方面鼓勵教師主動走進實訓基地，另一方面有利于吸引企業專業人才走進來。因此，完善的用人機制無論待遇上還是職稱晉升上應該往“雙師”傾斜，同時企業和院校應建立適合專業技術人才待遇與職稱評定的標準，無論他們屬于人才引進還是兼職教師，都需要有相應的政策支持。

4.3 以生產計劃為基點制訂長期“雙師型”教師培訓計劃，實施可持續發展戰略

企業的發展永遠緊跟市場脈搏，高校人才培養相對于企業人才需求有一定的滯后性，因此，以校企實訓基地為橋梁，建立高校與企業之間的聯動機制，以企業生產計劃為基點，選拔與招聘不同專業、不同年齡、不同職稱等教師來提高實踐能力，能不斷形成一支適合企業長期發展的專業技能、年齡結構合理的“雙師型”教師隊伍。同時，企業應該不斷根據生產計劃選派最適合的專業技術能手走進校企實訓基地，促進教師不斷進步成長。

5 結 論

“雙師型”教師是應用型本科高校培養應用技術型人才的保障，切實發揮校企實訓基地的作用，讓基地成為橋梁，才能更好地促進“雙師型”教師隊伍的建設。

參考文獻：

[1]教育部.教高〔2000〕3 號關于加強高職高專教育人才培養工作的意見[Z].2000.

[2]秦補，林澤炎.現代人力資源管理[M].北京：中國人事出版社，1999：25.

[3]教育部師范司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：22.