基于多元智能理論的高職項目教學分組學習探討

何鶯

摘 要：20世紀80年代霍華德·加德納提出了多元智能理論，認為每一個正常人至少都具有九種智能，每個人都有自己獨特的智能組合。該理論的提出不但對心理學界產生了影響，還對教育界的教學改革產生了重大影響。本文論述了多元智能理論對高職工科理論與實踐一體課程項目教學分組學習的啟示。

關鍵詞：多元智能理論 項目教學 分組學習 因材施教 多元評價

美國哈佛大學的發展心理學家加德納于1983年在《智力的結構》一書中提出多元智能理論，從新的角度闡述和分析了智能在個體身上的存在方式以及發展的潛力。多年來，這一理論在我國也得到了廣泛的傳播，成為我國教育界教學改革的重要指導思想之一。本文擬就這一理論指導下的高職工科理論與實踐一體課程項目教學分組學習進行探討。

一、多元智能理論的內涵

加德納認為人類的智能至少可以分成七種（后來增加至九種），即語言智能（掌握并運用語言、文字的能力）、邏輯-數學智能（邏輯推理、數學運算以及科學分析方面的能力）、音樂智能（感覺、欣賞、演奏、歌唱、創作音樂的能力）、身體-動覺智能（運用全身或身體的某一部分，包括嘴和手，解決問題或創造產品的能力）、空間智能（指針對所觀察的事物，在腦海中形成一個模型或圖像從而加以運用的能力）、人際智能（了解他人，與人合作的能力）、自我認知智能（深入并理解自己內心世界并用以指導自己行為的能力）、自然觀察智能（1995年補充，認識世界、適應世界的能力，是一種在自然世界里辨別差異的能力）、存在智能（1999年補充，對生命、死亡和終極現實提出問題，并思考這些問題的能力）。

根據多元智能理論，人類存在許多不同的相互獨立的能力，這些能力在人類認識世界和改造世界中發揮著重要的作用并具有同等的重要性；每個人的智能以不同的方式、不同程度的組合存在，使得每個人的智能都各具特色；人類在所有智能中都有創造的可能，但大部分的人都只能在一兩種智能上表現出優越的能力；不同的人具有不同的認知能力和認知方式。

所以加德納認為，將智能最大限度地組織和調動起來，以實現特定的教學目的，就是教育的工作之一。

二、項目教學的定義

理論與實踐一體化課程意味著“理論和實踐有機結合”，當教學單元是一個個項目，通常也稱為“項目課程”。

Project-based learning一詞在教育領域的應用最初出現在美國。1918年9月，著名教育家屈伯克發表了《項目（設計）教學法：在教學過程中有目的的活動的應用》一文，首次提出了項目學習（或譯為項目教學）的概念。

在國內職業教育界，項目教學基本被定義為：是以來自社會生產實踐或企業實際工作任務為教學項目，圍繞項目組織教學內容，開展教學活動，最后完成項目任務的教學方法。

因而項目教學具有以下特點。一是所有項目都是真實的，有明確而具體的成果展示；二是每個項目都是獨立的，能將某一教學課題的理論知識和實際技能結合在一起；三是每個項目可以由多個任務組成，可以由多人共同制訂計劃、共同或分工完成整個項目；四是項目實施活動所給予學生的，不僅是將來做事所需要的知識和能力，而且可能就是學生們將來所要做的事情本身；五是項目教學對學生能力的培養是與現代企業對員工的要求相匹配的。

三、多元智能理論對分組學習的啟示

過去的多元智能理論的教育實踐主要集中在基礎教育，因為教育專家認為，培養學生的多元智能發展應該由小做起，進而慢慢推廣至其他層面。有別于基礎教育的對象，高職教育的對象在智能水平和性格上都已基本定型，專業方向也漸趨明朗。因此教育的目的在教導學生認識自己的多元智能，包括如何評估、強化以及主動利用自身具有的多元智能于學習與生活之中。

作為適合理論與實踐一體化課程項目教學的行之有效的一種教學模式，分組學習的意義在于可以給學生選擇的空間，根據自身智能結構和智能優勢，選擇最有效的學習方式，并以適合自己的角色（崗位）參與到教學活動中去。

1.組內異質，實現智能組合

分組學習，首先需要確定的是學生的分組原則，應該遵循“組內異質，組間同質”，這是分組學習能取得成功的前提。

分組時以不同智能優勢搭配組合為基本要求，每個組員扮演不同的角色，每個角色對應一個崗位，要做到因事設職、分工合理，職責明確，適者上崗。如一個優秀的團隊中，組織決策（言語-語言智能和交往-交流智能優勢）、規劃設計（視覺-空間智能優勢）、生產制作（身體-動覺智能優勢）和檢驗評估（邏輯-數理智能優勢）四種角色的人缺一不可。

上述分組方式的難點是怎么來認定學生的智能結構或智能優勢的？可用以下兩種方法判斷。

（1）學習狀況調查。通過對學生的學業成績、學習狀態、行為方式和興趣愛好等的調查，綜合認定學生的智能結構和優勢。

這種方式較為客觀，但調查的詳細程度直接影響結果，而且如果觀察時間短，信息不夠充分，容易造成認定偏差。

（2）個人選擇調查。教師提供課程項目的相關信息，包括小組崗位組合、崗位智能優勢要求、崗位工作任務和成果要求等。學生可自行選擇一個或多個崗位，表明優先意愿，并說明理由。經綜合分析和評價認定學生的智能結構和優勢。

這種方法調查的是學生對自身智能特點的一種主觀認識，缺點是學生有時會把興趣愛好和智能優勢混為一談造成認知錯誤。

操作時上述兩種方法可配合使用，盡量讓結果更接近實際，減少偏差?？紤]到從初步合作到默契配合需要一定的磨合期，在分組學習初期基本保持分組穩定是必要的。而在課程后續的學習中再針對一直無法達到最佳配合狀態的小組做出調整。建議由教師主導做組間微調，由學生自主做組內調整，最終讓學生找到最適合的角色。

2.因材施教，突出智能優勢

每一種智能代表著一種不同于其他智能的獨特思考模式，然而它們卻非獨立運作，而是同時并存、相互補充、統合運作的。高職工科理論與實踐一體化課程的知識和技能往往涉及多個智能領域。按照學生的智能特點和差異進行有區別的教學活動是多元智能理論對“因材施教”的詮釋。

（1）實行教學內容崗位化、教學目標層次化。把項目的理論和技能兩方面的教學內容都分成基本（應知應會）、一般（能做）和拓展（做好）三個層次?；窘虒W內容是全體學生必須學習掌握的內容。按照各崗位工作任務和成果的不同進一步設計一般和拓展兩個層次學習內容和目標，學生不僅可以對應崗位選擇學習內容，同時可以根據自身能力程度選擇力所能及的學習目標。

（2）開展差異化的教學。教師可以從學生最喜歡或最擅長的學習方式中找到切入點， 創設各種適宜的、能夠促進學生發展的教學手段、策略和方法，向學生提供獲取知識的多種渠道以及將所學知識加以綜合應用的機會。讓學生可以利用其最擅長的智能學習，充分展示自己的優勢領域。

（3）鼓勵組內互助。小組成員智能的互補能夠互助學習，成員在各自崗位創造的學習成果可成為隊友的學習內容。小組成員分享多元化學習成果有助于成員多角度地認識問題、解決問題，全方位地建構知識，多元化地發展智能。

（4）創建學習共同體。相同崗位的人員有基本相同的智能優勢，共同學習，可借鑒他人優秀的思維過程來促進自己相應智能的發展，同時參考他人的學習成果促進自己對知識、技能的深入理解，共同提高。

3.評價多元，對應智能分類

所有的智能都有同等價值，所以多元智能理論指導下的評價原則是“賞識每一位學生”。

（1）評價內容多元化。承認學生的個體智能差異，擴展評價內容。不僅要重視對學生知識和技能水平的考察，更要注重對學生能力體現的考察。

小組成員分工的不同，意味著各人能力體現的表象、學習方式以及成果是有較大區別的。針對不同崗位的智能要求分別確立評價內容、建立評價標準是一項復雜而必需的任務。

評價的內容應更多地關注學生應用知識解決實際問題的過程。評價的標準要立足于突出優勢智能，兼顧智能弱項。

（2）評價主體多元化。根據多元智能理論，學生評價應該自上而下和自下而上雙向進行。

在項目的實施過程中，每一階段鼓勵學生根據給定的標準進行自我評價，了解自身的優勢和弱點，反省自身的學習策略。

項目完成后，各小組展示作品，互相觀摩，比較、評定作品的等級。

最后，組內成員總結分析，評價本組表現在班級中的優劣和改進方向，評價組內各成員的作用和表現，確定智能組合是否合理、崗位分配是否合理以及調整的可能。

教師觀察和記錄全過程，對學生在整個項目學習過程中的表現、進步程度以及最終成果給予一個綜合評價。

讓評價成為課程的一部分，評價過程成為開發、培養學生的自知-自省智能的過程。

（3）評價方法多元化。質性與量化評價、過程與終結評價相結合。對學生的能力體現的評價貫穿整個項目學習過程，不僅要考查學生如何運用知識和技能，還要結合學生的學習情況，即學習動機、學習態度、學習方法、思維水平、進步程度等各種特質來質性評價學生的學習成就。

對學生知識和技能水平的考察，傳統的量化性終結評價還是比較直觀有效的。量化評價可以采取分層評價。將理論和技能試卷分別分成3個等級：基礎A卷、綜合B卷、提升C卷三種，設定相應的難度系數是0.8、1.0、1.2?？荚嚨燃売蓪W生自行選擇，最終得分是試卷得分乘上相應的難度系數，以此平衡個體智能的差異對量化評價結果的影響。

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（作者單位：嘉興職業技術學院）