數范疇的差異會導致習得數詞的差異嗎？
——中德雙語兒童的視角①

桑紫宏

（華東師范大學對外漢語學院，上海200062/波茨坦大學語言、變異與移民中心，德國，波茨坦　14469）

數范疇的差異會導致習得數詞的差異嗎？
——中德雙語兒童的視角①

桑紫宏

（華東師范大學對外漢語學院，上海200062/波茨坦大學語言、變異與移民中心，德國，波茨坦14469）

數認知；數詞；數范疇；中德雙語兒童

通過三組心理語言學的實驗考察了德國的中德雙語兒童對漢語和德語中的數詞的習得，主要結論有：第一，中德雙語兒童的數數長度與其所理解的數詞之間存在正相關；第二，雙語兒童對數的理解與名詞的出現與否之間存在高度相關，尤其是在對德語的數詞理解上；第三，雙語兒童在習得作為不同數范疇系統代表的漢語和德語中的數詞之間并無顯著差異。

1.問題的提出

數在我們的生活中扮演著極其重要的角色，數字和數字的表達很早就出現在人類的歷史發展進程中，同時也很早就出現在兒童早期的認知發展過程中，據Wiese（2003：1-2），嬰兒在出生的第一周就已經能夠將2個物體和3個物體區分開來。除了少數的例外，②據Everett.Daniel（1986）的描述，位于巴西亞馬遜地區的少數名族Pirah?語中不存在數詞。數詞存在于所有的語言之中。數認知（numerical cognition）研究的一個核心領域就是數字認知，人的數能力（numerical ability）來自哪里？對這一問題的回答爭議很大，主要有兩大觀點：一種是語言決定論，即認為人的數學抽象能力源自于并依賴于人的語言（Hauser，Chomsky&Fitch，2002：1578），數認知依賴于語言的使用；與之針鋒相對，另一種觀點則認為人的數能力是一個獨立的認知領域，具有個體發生的起源（ontogenetic origin）和神經基礎，不受語言的影響而獨立發展的（Gelman&Gallistel，2004:441；Gelman&Butterworth，2005：6；Gallistel&Gelman，2005：559）。

作為數認知主要對象的數詞同時也是語言數范疇中重要的組成內容，漢語的數詞一般可以分成數詞、位數詞和概數詞等。但從跨語言的角度來看，語言的數范疇句法表現形式多種多樣，例如英語、德語等，它們的數范疇句法形式較之漢語等量詞性的語言要“豐富”“簡單”一些，而與英語、德語等相反，漢語數范疇的句法表現相對“貧乏”，其本身也有著與印歐語言數范疇完全不一樣的特點。具體表現在如下幾個方面：

1.1英語等印歐語言中的名詞等具有相對嚴格的可數和不可數（count and mass）區分，并且具有強制性的復數標記

例如：

（1）a.I meet one girl.

b.I meet two girls.

（2）a.我見了一個女孩。

b.我見了女孩們/女孩。

（3）a.She bought water.

b.她買了水。

“girl”是可數名詞，例（1）a中是單數形式，用的是零標記或者是無標記，而例1b中所表現的是復數形式，因此在進入句法后必須強制性地使用復數標記“s”。漢語與之相對應的“女孩”，無論是單數還是復數均為同一形式，無需強制使用復數標記“們”①漢語中也存在名詞性的復數標記“們”，但其語義性質、句法分布都與英語的復數標記‘s’有著本質的區別，且不具有強制性。學界對于“們”的復數標記性質也一直存在爭議，有人（Li，1999；Nomoto，2013）對此持肯定態度，也有人（Cheng&Sybesma，1999；張誼生，2001）持否定態度，認為漢語的“們”具有非強制性、任意性以及分布的有限性等屬性，進而否認其作為復數標記。本文對其復數標記的性質持肯定態度。。例3中“water”和“水”均為不可數名詞，因此無需復數標記，有語言學家（Chierchia，1998：53-54）據此認為量詞性語言中的名詞均為不可數名詞，因為其與英語中的不可數名詞有著極其類似的句法表現。

1.2英語等印歐語言中的名詞和動詞之間在數范疇上存在嚴格的一致關系（agreement）

例如：

（4）a.One boy buys two apples.

b.一個男孩買兩個蘋果.

（5）a.Two boys buy two apples.

b.兩個男孩買兩個蘋果.

從上面例（4）a、（5）a可以看出，主語是第三人稱單數的時候，動詞需要在數方面與其保持一致，而當主語是復數的時候則沒有這樣的一致要求。反之例（4）b和例（5）b中的漢語例子則沒有這樣關系體現。另外意大利語、德語等跟英語一樣具有嚴格可數和不可數區分的語言中，形容詞和名詞之間也需要在數范疇方面保持一致。以德語為例：

（6）a.Mein altes Auto.

b.Meine alten Autos.例6a中的“mein”系單數物主代詞，指的是“我的”，“altes”是形容詞，指的是“舊的”，也是單數，而“Auto”是單數的名詞，指的是“汽車”，全句的意思是“我的舊車”，指稱的是我的一輛舊車。與之相反，例6b中的“meine”是復數的物主代詞，指的是“我的”，“alten”形容詞，指的是“舊的”，是復數，“Autos”是復數的名詞，指的是“汽車”，全句的意思是我“我的舊車”，指稱的是我的很多輛舊車。由此可見，在德語中形容詞與名詞、代詞與名詞之間均需在數范疇上保持一致關系。

1.3漢語的光桿名詞在大多數的語境下并未標示（specify）數

例如：

（7）a.桌子上有書。

b.There is a book/books on the table.

1.4漢語中普通名詞不能直接接受數詞的修飾，而是要通過借助于量詞②本文所述的量詞大致相當于朱德熙（1985）所言的個體量詞或者Cheng&Sybesma（1999）中的可數量詞（count-classifier），而不包括度量詞、借用量詞等等。（classifier）的中介來完成

例如：

（8）a.*五書

b.五本書

并且，漢語的量詞與名詞之間存在著較為嚴格的一一對應關系，不同的名詞要和不同的量詞相結合，否則就會導致不合法的結構。例如：

（9）a.*我買了一張書。

b.我買了一本書。

如例（9）所示，漢語中的“書”只能論“本”來數，而不能使用其他的量詞來代替，否則結果就是諸如例（9）a一樣的不合法。據Erbaugh（1986），漢語使用者一般使用30個不同的量詞系統，而漢語中的量詞大約為150個。這無論是對兒童還是對將漢語作為二語的學習者來說，都無疑是一個難點。

1.5漢語的數詞一般不能單獨使用，而是需要帶上量詞一塊使用，形成“數量”結構

例如：

（10）a.售貨員：你買幾本書？

b.顧客：給我三本。

b.售貨員：你買幾本書？b.

顧客：*給我三。

（11）a.老師：你家有幾臺電腦？

學生：五臺。

b.老師：你家有幾臺電腦？

學生：*五。

而在英語中，數詞是可以單獨使用的，例（10）b和例（11）b換成英語則完全合法：

（12）Saleswoman：How many books do you buy？

Customer：Give me three.（13）Teacher：How many computersare there at your home？Student：Five.

由此可見，作為量詞性語言典型代表的漢語在數范疇的表達方面有著和非量詞性語言完全不一樣的句法語義表現。這一點，語言學界討論較多。有學者（呂叔湘，1980；朱德熙，1982）甚至否認漢語存在數范疇，認為漢語缺乏嚴格意義上的形態變化，因而劃分詞類時候大多依據其語法功能，而不是像印歐語言那樣依據形態。另外，漢語所謂的復數標記“們”也因為其使用的非強制性和非普遍性而受到學者質疑，認為其非嚴格意義上的復數標記。隨著語言類型學的發展，語言學界逐漸認識到數范疇的表達方式有很多種，而英語等印歐語言的數范疇表達方式只是其中的一種而已，因此不必以印歐語的眼光看漢語，認為漢語“缺”這“缺”那。在這樣的認識下，學界的研究重點慢慢轉向討論不同語言之間的數范疇差異。例如石毓智（2003）認為漢語的數范疇與有定性之間有著密切的關系，只有有定的名詞才能標記上數，也才有單復數標記，這一現象得到了語言類型學的證實。楊朝春（2009）探討了英漢名詞數范疇的差異，認為漢語名詞的語義指向“恒等”的物質，而英語名詞的語義指向離散物體。這種差異導致漢語名詞計數普遍需要量詞，而英語除了少數名詞以外均強制性地以曲折形式來表達數。這種計數方式上的差異使得漢語母語者在關注物體時多側重其“恒等材質”，與此相反英語的母語者則更關注物體的形狀，這一認識在認知語言學理論和實證研究中獲得了證實。桑紫宏（2016）從漢英對比的角度考察了漢英數范疇系統的差異，認為英語的復數標記蘊含通數，既可以指稱單數，也可以指稱復數。而漢語的復數標記“們”既是累積性復數標記，又是聯系性復數標記。作為前者時，其指稱不包括原子性的單數成員導致計數的失敗，作為后者時則因成員的異質性而不能與數詞共現。據此，作者認為漢語的復數才是真正的復數，因為其是大于或等于二的，而英語的復數則蘊含通數，可以包括一。

綜上所述，盡管不同類型語言的數范疇表現不同，但不管什么樣的語言背景，所有的兒童都需要習得數詞。不同語言文化背景的兒童大約在2歲的時候開始可以通過背誦而不同程度地記得其各自語言的數字表，例如漢語社會中父母經常會教兒童數數，從1數到10等，但這時兒童習得數詞的方式只是背誦，而非真正的理解。兒童一般需要一年半到兩年的時間才能真正理解并運用數詞來對事物進行計數。而在這一期間，兒童會逐漸習得1到3，甚至是4（Wynn，1990；1992；Carey，2004；2009）。方格、田學紅、畢鴻燕（2001）通過調查4、5、6歲城市幼兒園兒童對于基數、數序、運算和解應用題的認知發展過程及其認知策略。其研究結果表明幼兒對基數、數序、運算和解應用題的認知成績，均有隨年齡發展的趨勢。周欣（2003）對兒童數概念發展研究的新進展進行了回顧，提及皮亞杰認為兒童數學知識的獲得是在他們與外部世界的互動中主動建構的。格爾曼和加利斯特爾對皮亞杰的理論提出質疑，認為即使是三歲兒童的數數也不僅僅就是單純的語言能力，而是一種受數數原則支配的復雜的認知能力。繼格爾曼和加利斯特爾之后，兒童數學能力發展理論中最重要的學派是“數數模型（counting Model）”，其理論宗旨是兒童數概念的發展并不一定如皮亞杰所說的是兒童邏輯思維能力的發展，數概念的發展和思維能力的發展之間可能呈現平行和相互促進的關系，兒童的數概念在早期已經有了一定的發展。呂雪（2013）對近十年以來大陸地區幼兒數概念發展研究進行了綜述，對幼兒數概念的研究國外成果比較豐富而深入，但在大陸的確才剛剛起步。關于幼兒數概念發展的理論也日益趨向整合，雙邊發展觀（Mutual-development View）就是融合了強調先天大腦機制的理性主義和強調后天社會文化經驗的經驗主義觀點。比如數數能力可能是嬰兒的某種先天數學能力所致，如天生的目測機制和非語言的數數機制。但文章也強調，這種先天的機制背后的思維結構本身是不完善的，只是給兒童數數能力發展提供可能性，而不可能完全支配兒童的數能力發展。

前文所提的不同語言數范疇表現的差異對兒童習得數詞有著極其重要的影響，不同語言背景的兒童在習得數詞方面存在差異。Bloom &Wynn（1997）認為有可數和不可數區分的語言兒童在習得數詞時會受益于該語言中數范疇標記系統，該系統的語義知識會促進兒童數詞的習得。韓瑽瑽、張靜、陳英和（2013）研究了2到5歲漢語兒童的數概念發展水平，該文所采用的理論視角是理解者水平理論，通過對100名2到5歲學前兒童的數概念發展水平進行劃分，同時對不同水平兒童對后續函數的理解和掌握進行比較。其主要結論是4歲以后絕大多數兒童達到了數概念發展水平的最高水平，2到3歲的大部分兒童還處于子集水平。Le Corre et al.（2015）通過對漢語兒童和英語兒童習得各自語言中數詞的情況對比發現，較之英語兒童，漢語兒童開始習得數詞要滯后三個月到六個月，并且認為這兩種語言間數范疇的差異是導致漢語兒童數詞習得滯后的唯一解釋，同時也證明了數范疇的句法特征支持數詞的習得。

綜上所述，針對語言間數范疇表現形式的差異對于兒童數詞習得的影響，已有的研究還未有涉及到雙語兒童，尤其是說兩種不同類型數范疇語言的兒童在習得兩種語言數詞之間的差異。故而本文通過三項心理語言學實驗，考察中德雙語兒童對漢語和德語數詞習得的情況，以期揭示量詞性語言（漢語）數范疇與非量詞性語言（德語）數范疇對中德雙語兒童數詞習得的影響和差異，并從數認知角度進行解釋。

2.理論預測

本研究立足于中德雙語兒童對漢語和德語中數詞的理解，考察雙語兒童對不同類型語言中數詞習得的差異。如上所述，漢語屬于量詞性語言，數范疇表達多為非強制性隱性表達，而德語屬于非量詞性語言，數范疇屬于強制性顯性表達，雙語兒童由于家庭、生活和教育等原因而同時接觸（expose）這兩種不同類型的語言，必定會對其雙語能力方面產生影響。如果雙語兒童在習得漢語數詞和德語數詞方面，沒有顯著的差異，則說明其數認知能力是平衡發展的，沒有因為語言數范疇的差異而出現不平衡現象，也就是說雙語之間存在互相支持。

相反，如果雙語兒童在習得漢語和德語數詞方面存在差異，則有力地證明了數認知依賴于語言而發展的假說。

以下我們詳細報告中德雙語兒童漢語和德語數詞理解的一項心理語言學實驗，對以上理論預測進行驗證。

3.中德雙語兒童漢語和德語數詞理解實驗

3.1研究目的

本研究旨在考察在德國的中德雙語兒童對于漢語和德語數詞的理解，進而比較其對這兩種語言數詞習得的差異和相關性。這里所言的“習得”指的是兒童對德語和漢語中數詞的感知和理解，不包括產出。

3.2研究方法

3.2.1受試

來自德國柏林和波茨坦地區的16名中德雙語兒童參加了這次漢語和德語數詞理解實驗，并獲得了一定報酬，同時家長或監護人都簽署了參加該實驗的同意書，在該同意書中實驗者承諾實驗所收集到數據僅用于科學研究，并且所有被試信息在研究報告、論文中均為匿名，確保避免兒童個人信息和隱私的泄露。受試由柏林德中雙語幼兒園（Deutsch-Chinesischer Kindergarten）和柏林小熊貓中德雙語幼兒園（Die Berliner Pandab?ren）的老師推薦，所有兒童均來自中德家庭，即父母中一方是母語為漢語的中國人，一方是母語為德語的德國人，我們所得到的被試大多為母親是中國人，父親是德國人，只有一個被試例外。兒童的年齡在24個月到52個月之間。之所以選擇這一年齡段是因為我們參照了先前的研究（Barner，Chow& Yang，2009；Le Corre et al.，2006；Wynn，1990、1992），這些研究顯示美國兒童一般在2歲時開始學習數詞的意義，而他們中的大多數會在三歲半的時候學會了數詞1、2、3的意義。所有參加測試的兒童身心健康，均無發展行為方面的異常癥狀（如自閉癥、多動癥等）。

3.2.2實驗設計

按照心理語言學中通用的實驗設計（Le Corre et al.2015；韓瑽瑽、張靜、陳英和，2013；Wynn，1990、1992）每個被試分別被用漢語和德語測試三項任務：數數（count list elicitation）、給數（give-a-number）和給數名（give-number-noun）。所有實驗刺激的書面材料以及家長同意書、實驗報酬簽收書均由本文作者翻譯成德語和中文，本文作者系漢語母語者，德語流利。實驗材料經過本實驗合作方德國波茨坦大學（Potsdam University）“語言、變異與移民研究中心（Zentrum“Sprache，Variation and Migration”）”的德方教授檢查，確保實驗語言的準確性。漢語測試員為本文作者，德語測試員為德方老師，系德語母語者。漢語測試和德文測試間隔一周左右。

第一部分：數數（Counting）

為了確保給數和給數名兩項測試的順利進行以及評估被試數數長度與其他兩項之間的相關性，所有的被試者均被要求大聲從1數到10。如果兒童數到中途而不能繼續，則測試者展示蘋果、筆等玩具輔助其繼續數下去，比如把兒童數到5不能繼續，則將玩具擺成一列，然后依次數1、2、3、4、5，然后指著第六個玩具并伴以手勢問“5后面是多少”。如果被試能夠準確數出下一位數，則繼續，反之則嘗試三次，如果失敗了兩次或者三次則將該被試的數數長度定為5。如果被試能夠準確數到10，則將其數數長度定為10。

該部分實驗歷時大約5分鐘。

第二部分：給數（Give-a-number）

這一項實驗主要是測試被試對于具體單個數詞的理解，簡言之即是讓被試從12個蘋果中分別拿出1到10個蘋果組成一個集合，如果被試能夠拿出所要求的數，則繼續指令其給下一個數，直到其不能準確給出為止。如果被試不能給出某一數，則實驗者重復對該數的指令三次，如果被試三次中有兩次不能正確給出，則實驗停止，可以確定其不能理解該數。例如當被試不能給出“4”，實驗者重復對“4”的指令要求三遍，如果被試能夠準確拿出最少兩次，則繼續下去問“5”。反之則可以認定該被試只能理解到數字“3”。

德語部分實驗步驟如下：先向兒童展示蘋果，問他/她：“看，這是什么？（Guck mal，was ist das denn？）”在得到正確回應（即兒童說出蘋果）以后，向其發問“你能給我一個/兩個、三個/四個/五個/六個……嗎？（Gibst du mir bitte einen/zwei/drei/vier/fünf/sechs...？）”值得注意的是，德語中的數詞可以直接使用，而無需使用量詞，這里為了便于理解，漢語的翻譯實際上是添加了量詞“個”，準確的德文字面翻譯應該是“你能給我一/兩/三/四/五/六……嗎？”但這明顯不合漢語語法，故而我們采用了添加量詞的方法來使其合法。

漢語部分的實驗步驟跟德語部分實驗基本一致，唯一區別就是實驗用語是漢語，測試員為本文作者，母語為漢語，德語部分實驗員為德方合作研究者，其母語為德語。

該部分實驗歷時大約5分鐘，完成這一部分后，給被試20分鐘時間休息放松，然后進行下一項實驗。

第三部分：給數名（Give-number-noun）

這一實驗部分與給數部分類似，不同的是刺激物是圓珠筆①匿名評審人提出“蘋果和圓珠筆相比，后者的詞頻較低，兩歲多兒童是否都知道？是否影響試驗2和3的對比等。對那些與不可數名詞的搭配，是否與可數名詞有差異？”由于本實驗設計的主要目的是考察雙語兒童對于漢語和德語中數詞的感知和理解，因而我們選擇了通用量詞“個”，盡量避免由于量詞的不同而造成對其理解數詞的干擾。至于選擇“蘋果”和“圓珠筆”是在征詢家長和幼兒園老師的意見后所做的選擇，在實際試驗中被試均可理解其意義。至于可數名詞和不可數名詞的差異，也由于本研究的專注點在于數詞而沒有在實驗設計中體現。，而非蘋果。另外就是在這一部分我們使用了名詞，以加深被試對指令的理解。刺激方法也是讓被試按照指定要求從12支筆中依次拿出1、2、3、4……支筆，一直找到其不能理解的那個數為止。

德語部分實驗步驟如下：先向兒童展示圓珠筆，問他/她：“看，這是什么？（Gul mal.，was ist das denn？）”在得到正確回應（即兒童說出是圓珠筆）以后，向其發問“你能給我一/二/三/四/五/六……個圓珠筆嗎？（Gibst du mir bitte einen Buntstift/zwei/drei/vier/fünf/sechs Buntstifte？）”與“給數”部分一樣，當被試不能正確理解某數時，實驗者重復三次指令，如果被試能夠正確回答兩次，則繼續下一個數，反之則認定其不能理解這個數。

漢語部分的實驗部分與德語基本一致，不過有兩點值得注意：一是德語數詞可以直接修飾名詞而形成“數名”結構，而漢語大多情況下是不允許此類結構出現的，需要通過量詞的中介。二是“圓珠筆”所搭配的量詞準確地說應該是“支”或“枝”，但考慮到被試的語言背景水平和年齡等因素，我們決定使用高頻的通用的泛化量詞“個”，便于被試理解。

漢語部分實驗員為本文作者，母語為漢語，德語部分實驗員為德方合作研究者，其母語為德語。該部分實驗歷時大約5分鐘。

4.結果與討論

本實驗最終得到有效被試數據為14人，有兩人因在實驗過程中不配合而導致未能完成所有實驗項目，故而未能計入有效數據之中。在有效的被試中，最小年齡為29個月，最大年齡為52個月，符合本測試的被試年齡要求。其中男性兒童共2人，女性兒童為12人。所有被試的數據通過SPSS 19.0進行統計分析。

4.1結果

表1呈現的是中德雙語兒童數詞習得的描述性數據。由此表可以看出，被試在不同類別任務中的表現差異巨大，按照完成程度依次排序為數數、給數、給數名，該結果符合本研究任務設置的基本假設，即三類任務間存在難度區分。此外，在相同任務上被試內部存在差異，表現為觀測的極值的差異；盡管如此，多數兒童的表現落在兩個極值中間（參看表1中的百分比）。比如，在漢語給數任務上，有2人達到了10，其年齡均為43個月，1人僅可以給出1，其年齡為29個月。但是有11人的表現位于中間。毋庸諱言，雖然年齡差異可能是其中的一個原因，但是這并不能掩蓋數詞習得中的規律和軌跡。

表1：中德雙語兒童數詞習得的描述性數據

為了能夠揭示不同數詞習得的不同任務間的相關程度，本文采用Pearson相關模型對各個任務的相關數據進行分析，得出的結果參見表2?？梢钥闯?，無論在漢語還是德語的數詞習得中，數數和給數之間以及給數和給數名之間存在顯著的關聯，其中給數和給數名達到了高度正相關。值得注意的是，數數和給數名之間雖然表現出一定的正相關關系，但是并未達到統計學上顯著水平。本文在討論部分會對此加以解釋。

表2：中德雙語兒童數數、給數和給數名的相關度

最后，為了檢驗中德雙語兒童對漢語和德語數詞的習得間是否存在差異，本文對實驗數據進行了獨立樣本T檢驗，表3呈現了T檢驗的結果。雖然在不同任務上被試內部存在差異，但是無論是在數數、給數還是給數名上，被試在兩種語言的習得上并未呈現顯著差異（p〈.05），說明這些兒童在雙語數詞習得上表現出同步的特征。

4.2討論

下面我們根據所得到的數據和所做的統計分析，分別討論以下幾個問題：兒童的數數長度（counting length）與其對數詞的理解有無關系；數詞的理解是否可以獨立于名詞，或者說名詞的出現是否有助于兒童對數詞的理解。最后就是單就數詞習得方面來看，中德雙語兒童的漢語和德語之間是否存在差異。

4.2.1數數長度與所理解的數詞之間有無關聯

表3：中德雙語兒童對漢語和德語數詞習得差異的獨立樣本T檢驗結果

在數數這一環節，我們發現大多數被試均能較好地完成，盡管內部存在差異，但相對均衡。這從一方面說明兒童的數數大多是背誦結果，其數數的長度跟其理解數詞的長度存在差異，另外一方面說明數數可能是兒童某種先天的數學能力所致（呂雪，2013）。

Wiese（2003：69）指出數是非指稱性的（non-referential），它們沒有所指。這里指的是我們數數（counting）時所數的數詞（number words），而不是指的含有數詞的短語，例如數詞“三”是沒有指稱的，但由“三”組成的短語“三支鉛筆”則是有指稱的。兒童在早期的數數，大多是背誦的結果，數數的長度與實際理解到的數存在差距。但總體來說，數數長度與所理解的數詞之間存在關聯，理解數詞的前提和基礎是能夠認識并熟悉這個數詞，反之，如果兒童沒有能夠說到某個數，則對其理解也是不可能的。也就是說數數長度越長，兒童理解數詞越好。兒童的數數可能有一部分是背誦或過度訓練（over-trainning），但這一訓練無疑是對其以后在實際接觸和運用數的過程中理解乃至掌握數具有關鍵性的作用。

4.2.2數數與給數、給數名有無關聯

無論對于漢語還是德語，中德雙語兒童在數數和給數之間存在顯著相關，但數數與給數名之間不存在顯著相關。這與我們的預測基本一致，數詞的學習本質上集合（set）的學習，而集合的學習對于兒童來說是抽象的，也是最為困難的。因為數詞并無所指，對其的習得高度依賴于抽象能力，兒童早期的抽象能力較差，因而理解數詞較慢。但數數部分與給數名之間相關度不大，這一點超出我們的預測。一般來說，有了名詞的中介，兒童理解數詞應該較之純粹的給數要容易，這兩者之間應該具有更高的相關度，可實際的數據證明兩者之間沒有顯著相關。一種可能的解釋是名詞的出現加重了兒童的工作記憶（working memory）負擔，進而分散了兒童對于數詞理解的注意力，從而影響了其對于數詞的理解。當然這種解釋是否合理，還需要后續的研究和實驗來證明或者證偽。

給數和給數名之間存在高度相關說明借助名詞的作用，兒童可以更好的理解沒有原本沒有指稱的數詞。數詞也因為有了和名詞結合而有了指稱，更加方便于學生理解數詞。

4.2.3雙語兒童習得漢語和德語數詞是否存在差異

兒童數能力的發展可能來自于先天的因素，且是獨立于語言的，也有可能兒童的數能力高度依賴于語言，伴隨著語言的發展而發展。據先前研究者對于單語兒童習得數詞的研究（Le Corre et al.，2015），英語單語兒童習得數詞要比漢語單語兒童習得數詞早3至6個月。但對于中德雙語兒童來說，根據我們此次的實驗數據表明其漢語和德語的數詞都是平衡發展的，兩者之間沒有因為漢語和德語中數范疇的不同而導致習得差異，說明兩者之間存在相互支持學習的關系，即對漢語數詞的習得支持其對德語數詞的習得，反之亦然。這一現象也可以從另外一個角度加以解釋，即數能力的發展是獨立于語言的，沒有因語言的不同而導致習得的差異。

5.結語

本文主要討論了數范疇的不同是否會影響兒童對于數詞的習得，考察了德國柏林和波茨坦地區的14名29個月到52個月的中德雙語兒童對德語和漢語的數詞習得的具體情況。研究的主要發現如下：

第一，無論是漢語部分還是德語部分，雙語兒童的數數長度與其所理解的數詞之間存在相關性。具體而言，即數數與給數之間存在顯著相關，換言之即其數數越長，其習得的數詞也就是越好。但數數與給數名之間并無顯著相關，這需要后續的研究來解釋。

第二，中德雙語兒童在理解漢語部分和德語部分的給數和給數名之間存在高度相關，德語較之漢語相關性更高。

第三，中德雙語兒童在習得作為不同數范疇系統代表的漢語和德語中的數詞之間并無顯著差異。從這一點來看，數字的習得是獨立于語言而發展的，而不受具體語言類型的影響。

本研究還存在一些局限性，例如被試樣本較少，被試年齡跨度較大。研究的結論是否可以拓展，尚有待于進一步驗證。另外，量詞性語言和非量詞性語言的兒童在習得各自語言數詞之間是否真的存在時間上差異和質的差異，還有待于后來者后續研究的跟進。

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Is There Any Difference in the Acquisition of Number Words Caused by Different Number Categories in Languages？:
Based on the Cases from Chinese-German Bilingual Children

Sang Zihong
（International College of Chinese Studies of East China Normal University，Shanghai 200062，China/ SVM，Potsdam University，Potsdam 14469，Germany）

numerical cognition；number words；number category；Chinese-German bilingual children

This article explores the acquisition of number words in Chinese and German by Chinese-German children in Germany through three pyscholinguistic experiments.The main findings are as follows.Firstly，there is a close correlation between counting length and the understanding of number words.Secondly，the occurrence of nouns may facilitate the understanding of number words for the children.In the end，there is no difference concerning the acquisition of number words in classifier languages and non-classifier languages by the bilingual children.Based on the data，we could conclude that there is no difference in the acquisition of number words in typologically different languages.

H195.3；H042

A

1674-8174（2016）01-0069-09

【責任編輯師玉梅】

2015-11-09

桑紫宏（1981-），男，安徽肥東人，華東師范大學/Potsdam University聯合培養博士研究生，主要研究方向為國際漢語教育、形式語言學。電子郵箱：sangzihong@126.com。

①本論文得到了國家留學基金委建設高水平大學公派研究生項目和德國波茨坦大學語言、變異與移民中心（SVM，Potsdam University，Germany）資助，數據收集階段得到了柏林德中雙語幼兒園（Deutsch-Chinesischer Kindergarten）和柏林小熊貓中德雙語幼兒園（Die Berliner Pandab?ren）諸位老師以及被試兒童家長的大力協助，寫作過程中得到了波茨坦大學Heike Wiese教授、Ulrike Freywald博士、Inès Lamari、Lisa Matth?us和華東師范大學外國語學院桑紫林老師等人的幫助與支持，特此致謝！另感謝《華文教學與研究》匿名審稿人提出了中肯的、建設性的批評和修改意見。本文尚存的疏漏和錯誤皆由作者負責。