“文體意識”的覺醒

文體是文章的話語體式與結構方式。每個作者在通過文字表達自己的意圖時，必然要考慮運用怎樣的話語體式和結構方式才能更好地達到表達具體意圖的目的，這說明文體的產生源于表達的需要。一些成熟的讀者，在閱讀不同文體的文本時，經常都會相應地做好不同的心理準備，自覺地采取不同的閱讀姿態和方式，這就涉及了文體意識。文體意識就是指人們在寫作和欣賞中，對不同的文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，這是對讀寫實踐的一種能動的再認識，它直接影響并決定著人們讀寫實踐的成效。

閱讀教學要提升品質，教師必須得具有最基本的文體意識。根據具體的文體和文本確定教學內容，選擇與文體適切的教學方法與策略，方能實現教學效益的最大化。而本人“文體意識”的覺醒就經歷了一段曲折的歷程——

一、懵懂期

王崧舟老師在《王崧舟語文教育七講》的第五講“文本細讀——徜徉在語言之途”中特別強調：每一個語文教師要練的第一個真功就是“文本細讀”。

誠如王老師所言，當所有讀者面對文本時，會呈現以下三種姿態：第一種是“作者崇拜”姿態。細讀的重心是作者，盡可能準確而忠實地還原和把握作者的創作意圖。第二種是“讀者崇拜”姿態。將細讀的重心移到讀者自身，讀者在解讀文章時以自身的經驗為主進行解讀。第三種是“文本崇拜”姿態。是文本將讀者和作者拽到了一起。三種姿態各有存在的理由和價值。在文本細讀實踐中，三種姿態往往相互交融，共同發揮作用和影響。無疑，文本細讀就是每位教師走進課堂的底氣。

當我一口氣把這一章節讀完后，心底不由冒出一陣驚喜。驚喜之一：原本以為上課之前只需要把課文讀透、讀懂，讀完書中的這一章節后，竟然冒出許多“道道”來，這些提升到理論高度的“道道”為我以后細讀文本提供了“技術支持”。驚喜之二：我覺得自己在細讀文本時的一貫做法似乎就是按王老師所說的要求去做的，難不成無意中我的文本細讀方法暗合了先進的理論？

想到這，我似乎平添了幾分自信，腦海中一下子冒出了前段時間在反復研讀并展示的一堂課——蘇教版五年級上冊《厄運打不垮的信念》。且看我的文本細讀的成果。

1.關于教學重難點

《厄運打不垮的信念》一文，作者采用極其平實的敘述語言，講述了史學家談遷經過20多年的奮斗，6次修改，在50多歲時，終于完成了一部400多萬字的明朝編年史——《國榷》。不幸的是，書稿被盜。談遷面對致命的打擊，茶飯不思，夜難安寢。但他很快就從痛苦中掙脫出來，經過四年的努力，他完成了新書的初稿，并上京四處尋訪，考察，最后終于完成了一部新的明史巨著《國榷》，名垂青史。

初讀文章，談遷的堅毅便使我為之肅然起敬。再讀文章，在描述他兩次創作的字里行間，我似乎看到了他的嚴謹、堅韌、不辭辛勞。在描述他痛失書稿的文字里，似乎能聽到他的哭訴、哀嘆、自勉。我認為這篇課文的“領”就是這個句子：“談遷立志要編寫一部翔實可信的明史?！闭驗橛辛诉@樣的信念，才有這樣的三個階段：一是經過20多年的奮斗，6次修改，談遷終于在50多歲時，完成了一部500多萬字的明朝編年史——《國榷》。二是《國榷》被偷后，他茶飯不思，夜難安寢。三是他重新編寫明史。新寫的《國榷》共104卷，428萬4千字，內容比原先的那部更加翔實、精彩。我在教學時，依托文本的“領”——談遷的信念，引導學生品讀這三個階段，在品讀中加深對信念的理解，這樣才能真正做到在品讀中感受文本語言，感受人物品質。文中前后兩次創作中的談遷一樣嗎？自然是不一樣的。談遷更老了、更弱了、更窮了。在種種不利條件之下，他創作的新《國榷》卻實現了對前一部的超越，也實現了對自己的超越。因此，我覺得本文的教學重難點就在于借助重點詞、句的品讀，與談遷共同經歷風雨，經歷厄運，親身感受談遷在逆境中鍥而不舍、百折不撓的信念，感受信念的巨大作用，感受成果的來之不易。

2.關于教學流程

為突破這一難點，我設計了這樣的教學流程：第一，聚焦“疑惑”，走進人物內心世界。以聚焦對談遷“茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停流淌”的行為的疑惑，讓學生慢慢走進人物的內心世界，激發學生探究談遷如此反常行為的內在原因。第二，感受“厄運”，走進人物內心世界。聯系前一部《國榷》的來之不易，切身感受丟失的痛、悲、苦，讓學生體會“致命打擊”，走進談遷內心，與談遷一同為之扼腕嘆息。第三，品讀“言行”，體悟打不垮的信念。首先，研讀矛盾心境，點亮信念（借助師生對話，走進談遷內心，體悟談遷從悲痛到“掙脫”的心路歷程）。接著，共同經歷風雨，體察信念。借助各種教學手段與資源，引領學生與談遷一起經歷重寫《國榷》的風風雨雨，親身感受厄運打不垮的信念的巨大作用。最后，進行成果對比，內化信念。讓學生在成果對比中加深對堅定信念的重要性的認識，并深深印在腦海里。

3.關于教學方法

語文課堂是語言實踐的課堂。語文課堂應該有濃濃的語文味。在我看來，這篇課文的人文性很強，尤其是結尾，說教性很強。在本節課教學中我努力體現語文教學的三味——“讀味”“寫味”“品味”。引領學生進行言語實踐，在實踐中感受，在感受中體驗，在體驗中悟得情感，在不斷感悟中學會思考。教學中，我努力挖掘具有豐富內涵的詞語，引導學生聯系語境，展開合理想象，使詞語化作活的情境，變成活的畫面，以加深學生對語言的感受和對人物的理解。如，“四處尋訪”這一詞語的教學，首先讓學生憑自己的理解、經驗來猜測、想象：談遷可能會到哪些地方尋訪？再過渡到資料引入，引導學生感受談遷為寫《國榷》付出的艱辛努力。但是，拓展資料展現的尋訪畫面都是概括性的，缺少細節。為了讓學生感同身受，我接著讓學生想象寫話，把四處尋訪中的一個細節放大，憑借想象對詞語進行情景描述，豐富放大這個詞語的特寫鏡頭，讓呆板的文字符號在學生眼里還原成有血有肉的人物形象。這樣，在寫與交流、傾訴的過程中，其實就是和談遷共同經歷風風雨雨，體悟信念也就有了憑借與依托。

4.關注教學資源

為了讓學生感同身受，我努力把課外資源與課文語言緊密結合。如文本資源：引入談遷當年四處尋訪的歷史記載，引入談遷寫給朋友的信。再如生活資源，結合學生的生活經歷教學“攜帶”一詞時，我問道：換作是你，你愿意把體積這么大又這么重的東西攜帶到千里之外的北京嗎？引入資料的目的只有一個，就是讓學生感受談遷的堅定信念。

在“王崧舟工作室”學習期間要開設一節展示課，于是我想，不如對這節課再進行打磨。我又翻開王老師書中的第五講“文本細讀——徜徉在語言之途”，句句揣摩，努力尋找文本細讀的真諦——“你首先要有一種從容的心態，不急不躁，不溫不火，慢慢讀、慢慢品、慢慢嚼、慢慢賞，那才能讀出味道來??！”讀著這樣的話語，耳旁就似有一位長者在諄諄教導。

我打開課文，不由得又仔細研究起來，慢慢讀，慢慢嚼，還真發現一些新東西了。

我“沉入詞語”，結果發現，“終日奔波”中飽含著談遷在北京兩年零三個月中筆墨難以傾訴的苦楚，如果想辦法還原這一場景，還原生活，學生的感受是否會更深？

我“傾聽文本發出的細微聲響”，結果發現，史料中竟然有這樣的記載：在書稿被盜時，談遷不禁老淚縱橫：“噫，吾力殫矣！”但他并未就此沉淪，而是迅速從打擊中挺立起來，他說：“吾手尚在，寧已乎！”做出這樣決定的夜晚，該是一個怎樣的夜晚呢？簫曲《蘇武牧羊》是切合這一意境的，不妨選作配樂。

我“在漢語中出生入死”，結果發現，若把談遷的第一次創作成果板書歸納為：鴻篇巨制、一生心血、理想追求，在書稿被盜后再引導學生回顧，隨機擦去板書，讓板書變為空白，一定能造成強烈的視覺沖擊，引發心靈震撼……

我“潛心涵詠”，結果發現，文章的結尾“在漫長的人生旅途中，難免有崎嶇和坎坷，但只要有厄運打不垮的信念，希望之光就會驅散絕望之云”似乎是在喊口號，只要讀懂談遷的內心世界，人物的精神品質就會在學生心中牢牢立起，這樣的結尾在結課時誦讀一遍即可?？墒沁@樣口號式的結尾作者為什么要加上，這豈不是狗尾續貂？不妨略過。

這樣的新發現、新思考竟然有20處之多。我不由得欣喜起來，王老師說，“進入文本時，始終要保持對文本言語的一種高度敏感，對每一句話，每一個詞，甚至是每一個標點符號，都必須抱著林黛玉進賈府時的那種感覺”，還真讓我受益匪淺。

在又精心準備了一個星期后，《厄運打不垮的信念》一課終于在王老師面前展開了。這堂課從最初到今天，可以說有一個學期了。能得到王老師的耳提面命，就像歌詞中所唱的一樣，“終于可以把夢圓，只為這一天！”課中，學生被我精心設計的語言感染著。在精心設計的教學環節中，語文的人文性與工具性得到了融合。一切，似乎水到渠成。

評課環節，王老師靜靜地坐在那兒，不動聲色，像一尊佛。師兄弟都評完了，他說：“衛其，對于這篇課文，你有困惑嗎？”“有！這篇文章的結尾很難處理。按一般行文結構，談遷完成重寫《國榷》，事情也便戛然而止，這口號似的結尾似乎是畫蛇添足?！蓖趵蠋煹难劬λ坪踉絹碓接泄饷⒘?。我心想：這話他愛聽，證明我對文本的解讀是花了真功夫的，便滿懷期待地等待著表揚。

王老師抬了抬眼皮，說出了一番令我終生難忘的話：“從詩意語文的某些角度來看，這堂課很完美！”“完美！”我一陣狂喜，這個評價太高了吧?？墒?，他接下來的一番話卻讓我如從“極樂世界”墮入了“十八層地獄”。他接著說：“但是，這篇文章不是小說，文章通篇由敘述的文字完成，很少出現生動的描寫。文章的結尾能丟嗎？不能！為什么？因為這是一篇勵志類小品文，或叫作勵志類哲理散文，這類文章的特點就是先說事后說理。一事一理，敘事為說理服務。學生讀這類文章就要了解這一特點，課前可以用格言導入，課后可以仿造結尾寫格言。這一特點不理解等于白學……”完了，我精心設計的一節課的教學效果竟然只是兩個字——白學！王老師接著說：“文本細讀首先得樹立文體意識，不同文體學的重點與教的策略均不同?！?/p>

王老師后來表揚的一大堆話我這時已經聽不進一句，文本細讀，想說愛你不容易??！

二、覺醒期

從拱宸橋小學學習回來，我腦海中總是回蕩著那句話——“文本細讀首先得樹立文體意識”。后來我在“浙派名師”培訓期間，有幸聽到了汪潮教授的專題報告：《文體意識、文體特點與教學策略》，再次結合研讀“文本細讀——徜徉在語言之途”，眼前豁然開朗——

一種文體本身往往沉淀著某種相對穩定的意義建構方式，它呼喚著與之相適應的解讀方式。人們常說教小說得有小說的味道，教雜文得教出雜文的尖銳，教詩歌得教出詩歌的韻味，說的就是這個道理。只有抓住文體特征的教學，才能使學生掌握不同類文章的學習規律，培養學生正確地對待文學的態度。作為一名語文教師，要研究不同文體特點的差異，研究不同文體的“文體圖式”。對不同的文體，應該遵照其不同特點，采取不同的教學策略。

于是，在新的教學實踐中，我努力尋找與選文類型、文體特點相融的最佳教學策略。

2014年3月3日至3月7日，“浙派名師”工程小學語文個人專場展示活動在寧波慈溪市第三實驗小學舉行。我選擇了四年級敘事散文《花的勇氣》和六年級寫人類文章《軍神》作為教學展示。課中，我凸顯了自己對文體與教學策略選擇的思考，取得了積極的效果。

以嚴謹著稱的汪潮教授在最后總結時風趣地說：“張衛其今天的課我不扣分?！蓖艚淌谡f，“他的課給我們帶來了不少啟示，也引發了我們的進一步思考：我們在備課時應多思考課文編入教材的類型，思考文體的特點，用不同的教學方式來處理與應對。我們要進一步明晰教材編文的意圖，充分發揮不同類型、不同文體課文的教學作用?！?/p>

從懵懂到逐漸清晰，經歷了六年時間，但是思考遠未結束——

我時刻提醒自己，在解讀文本、確定目標、選擇內容、設計教法時，牢記四個字——文體意識！

（作者單位：浙江湖州市安吉縣鳳凰山小學）

責任編輯 楊壯琴