做個有思想的課程創生者

郭元祥

一切改革都意味著思維方式、價值觀念乃至生活方式的變革和轉型，固守舊有的理念和思維方式，只會在變革的浪潮中產生“眩暈癥”?；A教育課程改革則對教育工作者提出了更多更高的要求。十五年前我便認為，基礎教育課程改革對校長的課程領導力、教師的課程意識、學生的課程履歷、學校的課程制度提出了前所未有的挑戰。如今，這些挑戰在全面深化基礎教育課程改革的背景下并未降低，反而是日益強烈。做個有思想的變革參與者，是中小學教育工作者特別是中小學教師應用的態度。

一、轉變思維方式，積極參與變革

1994年，聯合國教科文組織在日內瓦召開的世界教師大會的主題是“教師是教育改革的生力軍”。大會不僅預言了全球范圍內的教育變革高潮的到來，而且確認了教師參與教育變革的重要性。一方面，沒有教師主動參與的教育變革不可能是一帆風順的；另一方面，教育變革背景下作為旁觀者的教師終將被變革淘汰。在教育改革的背景下，是被動卷入還是主動參與，是旁觀者還是創造者，體現了教育變革背景下教師的兩種生存狀態。

教師參與對教育變革的重要性，不僅僅體現在教師是教育活動最重要的參與者，而且是因為一個有思想、有專業判斷力的教師決定著教育過程的最終狀態和教育質量，甚至決定著變革的成敗。教師參與變革，包括教師參與變革的決策過程、實施過程和評價過程。近20年來，對教師的專業權力尤其是課程權力，包括課程決策權、課程實施權、課程評價權比歷史上任何一個時期都更為重視。那種“防教師”和“忠實執行者”的教育政策歷經無數的詬病逐步被摒棄，“教師作為研究者”、教師即創造者，真正實施的課程是師生共建共創的課程，這些先進的理念逐步成為教育改革的共識。

新一輪基礎教育課程改革對中小學教師的教育教學理念、教育教學行為方式，乃至教師的教育生存狀態，都提出了越來越高的挑戰。有些教師抱怨教育改革變化太快、模式太雜亂、各種觀念不一致，甚至弄得自己都不知道該怎樣上課了。之所以產生如此之多的困惑，我覺得主要的原因是缺乏專業判斷力，缺乏自己的教育思想。做個有教育思想、有專業判斷力的教師，想大問題、做小事情，從能夠改變的點滴做起，是每個教師應對課程改革深化應有的專業行為方式。但常常有教師抱著應試教育的思維方式和教育方式看待問題。面對新的課程、新的教學方式，首先想到的往往是知識教學任務怎么完成，而不是考慮如何通過知識教學達成更重要的發展性目標；想到的是會不會妨礙學生考試成績，而不是考慮新的課程和教學行為在哪些方面有利于提升學生的學習質量。我認為，負面的思維方式而不是積極的思維方式、封閉的思維方式而不是開放的思維方式，是教師參與課程改革中最需要注意的問題。

當然更為重要的是，面對課程改革中的問題與爭論，教師要有專業判斷力，不人云亦云，不抱殘守缺，要轉變思維方式，不做一個簡單的模仿者，要做一個有思想的創造者。有思想的教師，首先必須要有教育常識。所謂教育常識，是指教育的最基本的規律，尤其是學生身心發展的基本規律。在教師各自的專業領域，要了解、學習課程與教學的基本理論和方法，提高自己的教育教學能力。要懂得學生在各種課程領域的基本素養和關鍵能力發展的基本規律，不出現或極少出現違背教育常識的錯誤。第二，要有教育見識。所謂教育見識，就是要用發展的眼光看待課程改革，要了解國際國內課程教學改革的動態和方向。知道什么是最新的理論和方法，什么是最優的理念和技術，不閉目塞聽，不因循守舊。第三，要有教育共識。所謂教育共識，是指與團隊教師達成教育理解的一致性，從善如流，或擇其善者而從之。沒有共識就構不成團隊，沒有共識就不可能有共同愿景。第四，要有教育智識。所謂教育智識，是指對教育的創造性認識，是教師教育智慧的基石。有思想的教師一定要努力建立自己的教育智慧。第五，要有教育膽識。所謂教育膽識，是指突破自我、創新教育的膽量和氣魄。既不輕信盲從也不老氣橫秋，而是要充滿創新的活力。

二、要有課程思想

盧梭在《愛彌兒》中說過，世上的男男女女，大概只分為兩種人：有思想的人和沒有思想的人。如果套用盧梭的判斷，我想課程改革背景下的教師大抵也只有兩類：有課程思想的教師和沒有課程思想的教師。我覺得是否具有課程思想是普通教師和優秀教師的分水嶺。有課程思想的教師，首先是具有自己的課程理解，建立課程意識。

長期以來，大多數教師眼中只有教材而沒有課程，拿到教材就找知識點，全然不顧所教課程的性質與價值、目標與學習方式，以及課程資源等核心問題。沒有課程理解，何來課程思想，何以培養學生的學科素養和關鍵能力？當下基礎教育課程改革的深化，迫切需要教師從課程理解入手建立起自己的課程思想。

教師的課程理解是教師看待課程的一種視角和思維方式，其核心是教師的課程觀，包括教師如何理解學生（是天生無知、被動而需要加以約束和控制，還是富有日常生活經驗的有個性的生命體），如何理解知識（是給定的、外在于教師和學生的、可以也應該加以傳遞的，還是生成的、個體價值關聯的、師生互動的產物），如何理解教學（是預先設計的流程，還是動態生成的過程），如何理解課程依存的社會文化背景等。教師的課程理解是基于具體的課程情境，通過與其課程文本的對話與交流，形成一整套合價值、合目的、合規律的教育理念和對課程問題最基本的判斷。

這些判斷可以歸納為四個基本問題：第一，究竟什么是語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動等課程？第二，你所教學的課程能夠賦予學生什么？第三，通過哪些有效的方式能夠達成你的教學目標？第四，怎么評價現實的教學及其目標達成的程度？我把這四個問題稱為教師應該回答的元問題。第一個問題涉及課程本質與價值問題，第二個問題涉及課程的目標與內容問題，第三個問題涉及學習方式問題，第四個問題是關于課程評價的問題。教師如何回答這些問題，不僅反映了教師課程理解水平，也在一定程度上折射出教師的教育境界，及其在課程實施中的教育行為方式。一個教師如何理解他所從事的學科或課程，決定了他如何實施教學，反映了他的課程視野，甚至直接影響了學生的思維方式?？磥?，課程理解是課程實施的重要前提之一。教師的課程理解要建立起來的關于課程問題的基本判斷，應該涉及課程本質與價值、課程目標、課程主體、學習方式、課程資源、課程環境等因素。

教師如何理解課程直接決定著教師所持有的教育理念，并進而影響教師的教學行為。因為，教師的教育理念總是基于他對課程的某種理解的方式和視角，而教師的教學行為又總是受教師某種內在的教育理念和課程理解支配；或內在隱含著教師的教育理念和課程理解，是教師教育思想和課程理解的外化或外在表現形式。課程理解是教師課程和教學活動的基礎。一方面，它有助于教師的思考課程系統中的一切問題，比如課程的本質是什么，特定課程的性質與價值是什么，教師和學生在課程中的地位和作用是怎樣的等等。這些問題的思考，對教師教育理念的更新與發展具有非常重要的作用。另一方面，課程理解有助于教師順利地進入課程，更好地參與課程實踐活動。思想是行動的先導，在學習、吸收、內化的基礎上達成的對課程的認識和理解，為教師教育經驗的不斷豐富，教學行為的不斷改進提供了認識論基礎。另外，教師不斷獲得的先進的教育理念和教學行為，對教師更科學、更合理、更全面、更深入地理解課程具有巨大的促進作用?？傊?，三者之間不是一種單項、線性的關系，而是相互促進、相輔相成的循環發展的整體系統。

教師在教育教學實踐中對課程形成的基本認識和看法，受教師的教育學取向驅動，是教師在具體情境中對課程的組織結構、內容要素、功能價值等施予的理解，以促進學生的成長和發展為最終目的。它具有以下幾個顯著特征：（1）規范性，是教師通過對課程系統整體、全面、深入的理解來促進教育質量的提高，最終促進學生更好的發展；（2）情境性，即課程理解是教師在具體情境中形成，不同的情境需要不同的理解規則和技巧；（3）交互性，即課程理解不是一種抽象、孤立的理解形式，是教師在與課程設計者、文本、學生等不斷地交往和對話的過程中形成；（4）個體性，即課程理解是教師從自身出發，在自我不斷學習、實踐、反思的基礎上對課程形成的富有個體特征及創造性的理解和看法。

教師的課程理解有利于提升課堂教學的質量，促進學生個性化發展。在教師課程理解的視域下，課堂不再只是向學生傳遞知識的固定場所，而是師生以法定文本和內容為中介展開交往并生成意義的空間，是由一系列因素構成的復雜的關系網絡和情境；學生也不再是知識的容器，而是課程的有機構成要素，是具有獨立個性和人格的、具體的、充滿生命活力的個體。學生的發展和主體地位的提升成為課程追求的終極價值和目標，強調課程對于每一個學生的已有生活經驗和個性化的發展需求的充分關照成為教師理解課程的關鍵所在。

三、注重反思性實踐，提升課程創生能力

“在研究的狀態下工作”和“從能夠改變的點滴做起”，是我對我的實驗學校教師們提出的建議?！霸谘芯康臓顟B下工作”，是教師開展教育教學工作的一種境界。它好就好在覺醒了教師的專業自主意識，彰顯了教育科研在教育教學工作中的價值，有助于克服盲目的、無意識的教育教學活動?！霸谘芯康臓顟B下工作”，意味著教育科研不是為了做課題而做課題，而是將研究意識滲透在日常教育教學工作中，將立場教學工作中所遇到的問題課題化，經過先進教育理念的識別、教育價值的澄清與優選，將教育教學工作建立在自覺的、有目的的、有理論依據的基礎之上。一名優秀教師，必須時刻提醒自己，做個有思想的教師，在理念明確的基礎上開展教育教學活動。課程改革是一個系統工程，涉及的因素非常復雜，值得研究和變革的課題也非常廣泛。但對于一線教師來說，從自己能夠改變的點滴做起，不斷地總結、不斷地反思，開展反思性教育實踐，是提升自己的課程能力特別是課程創生能力的必經過程。

教師創生課程必須具備以下兩個前提條件：一是在觀念層面應加強認識。教師不應再將課程視為“知識”“學科”“教材”，把自己看成專家設計的課程的“忠實執行者”，把教材視為“圣經”，而應確立整合的、生成的、實踐的課程觀。教師應認識到自己就是課程的真正主體，具有開發和創造課程的權力。二是在操作層面應加強行為引導和規范。一方面為了使身上的課程資源更加豐富和完善，教師應不斷地進行知識的積累、技能的提高、情感的豐富、價值觀的確立、思維的培養。另一方面，要發揮主觀能動性，運用一定的方式方法，創造性地將身上所蘊含的豐富的課程資源開發出來。在開發的過程中，教師必須明白并不是所有的東西都能進入課程，成為課程的一部分。教師在課程實施的過程中，在引入這些課程資源前必須對其進行價值澄清。在理解具體課程的性質與實質、價值與功能的基礎上，結合學生的具體發展要求及課程實施情境，選擇、加工和提煉這些課程資源，使之能夠真正地促進學生的發展。

教師創生課程的核心條件是教師自身的教育素養。首先，需要教師具備創生課程的能力。教師盡可能地調動自己的思想、知覺、智慧、情感及教學想象等，挖掘自身潛在的一切積極因素，最大限度地理解和創生課程，使課程的價值得到最完美的實現。因為，“只有通過充滿情感地與學生、學科內容和環境融合在一起，我們才能形成理想的教學。教師每天應用想象和直覺對引導的、真實的教學來說是必要的。由此而形成的真正的教育會把人們從黑暗引向光明，它是與直覺的燦爛火苗相伴隨的，是與想象的熱情的火焰想伴隨的?！保?）其次，作為一個有教育良知和教育智慧的教師，在課程領域中應時刻從教育學立場出發，自覺地、深入地對自身的教學價值觀、情感傾向、個性心理等進行選擇和控制，使教學行為彰顯教育力量，而不能肆無忌憚、隨心所欲，或我行我素。其三，教師需要對各種教育制度，包括考試制度、課程制度、教學制度以及各級的檢查評比制度等保持理性的反思，使作為教師的“我”與“課程”的關系始終在負責任的以教育的本意為標準的拷問中得到反思和建構。

課程的創生要求教師在如下兩個方面著力提升或改進：（1）提升實踐智慧。包括：提升自身人格、情趣和品味，注重自身行為習慣、思維方式，甚至著裝、喜好等，使之對學生產生積極影響；提高對教材的解讀、領悟和改造能力，將自己的人生和閱歷滲透進去，要能做到“對每一節課，我都是用終生的時間來備課的”（2）；同時，超越教材和法定文本，關注課堂情境的不確定性和偶然性，增強對課堂生成性資源的識別、利用和開發能力。（2）從課程的原點出發。課程與教學中的很多問題，表層看可能是操作性的問題或教師的教育實踐智慧問題，但從深層看，其實是教師所秉持的課程與教學觀念、意識和價值判斷問題。因為，“對于教師而言，他們就是‘樸素的教育家，對于各種教育教學問題都有著自己的一套觀念和看法，這些觀念和看法常是內隱的，但是它們無時無刻不在影響著教育實踐?！睂τ诿恳晃唤處煻?，如果缺乏教育理想和信念的支撐，缺乏教育思想和理論的指引，缺乏以學生發展為本的課程理解，所帶來的很可能就是教學實踐層面的茫然、迷惑甚至混亂。當前，課程改革的推進，新教育觀的確立，時代的發展和進步，迫切需要我們的教師理性地反思自身的教育觀念、課程意識和存在方式。從課程的原點出發，正視自身與課程的關系，從對物的遵從和頂禮膜拜轉向對人及人性的價值追尋和關懷，站在主體的立場、生命的立場上觀照學生的發展與成長。

其實，教師與課程的關系，是課程理論與改革實踐中的一個經典問題。任何合理的課程理論建構和善意的課程改革實踐，如果拋棄了教師，最終都會走向低效。因而在實踐上，從課程設計的角度說，只有賦予教師課程專業權力，站在師生主體的角度思忖和抉擇課程問題，才是惟一合理的選擇。從課程實施的角度說，只有發揮教師課程創生的能力，賦予課程實施過程以個性化色彩，教學活動才有可能鮮活。在理論上，排斥教師的課程理論是死的課程理論，是非民主的課程理論，是消解課程生命力的課程理論。僅僅站在學科立場、知識立場、教材立場來理解課程，只能把課程實施和教學活動引向不同形式的符號灌輸。因此，教師的課程理解問題，實質涉及的是課程價值觀問題、課程知識觀問題，甚至課程政治學問題。合理的課程理論和有效的課程政策應能夠引導教師在課程與學生、公共知識與個人知識、顯性課程與隱性課程、文本課程與領悟課程之間自由而有創意地行走。

（1）威廉·派納.理解課程[M].北京：教育科學出版社，2003.792.

（2）蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社.1984.7.

（責任編輯：林彥）