思維導圖在大學英語口語課堂教學中的應用

李峻

（廣東財經大學華商學院，廣東廣州511300）

思維導圖在大學英語口語課堂教學中的應用

李峻

（廣東財經大學華商學院，廣東廣州511300）

當今社會對大學生的口語要求逐漸提高，大學生對于大學英語口語教學也有自己的期望。思維導圖是如今廣受肯定的思維訓練工具，在大學英語口語課堂教學中，也可作為一種幫助學生意義建構的可視化輸出工具。本文通過一則實例探討思維導圖在大學英語口語課堂中的應用，提出了應用思維導圖時需要注意的問題，以期促進思維導圖在口語教學中的推廣，幫助大學生長期學習和鍛煉英語口語。

思維導圖；大學英語；口語；課堂教學

隨著社會對英語工具性需求的增加，用人單位在招聘人才時，更多地考查應聘者的英語口語能力。這就向大學本科畢業生們提出了更高的英語口語要求。根據《大學英語課程教學要求》（下簡稱《要求》），非英語專業本科學生口語需要基本能就日常話題用英語交流，經準備后，可以對某一主題進行發言，表達流利，語調、語音正確。更高的要求是，學生可以在專業交流中宣讀論文和進行英語討論。但是，現實情況并不令人滿意。尤其是在一些獨立院校，由于學生英語基礎相對薄弱，口語水平普遍偏低，很多學生表示，由于一直以來缺乏英語的語言環境，除極少數的朗讀文章之外，很少使用英語交流，英語單詞記不牢，無法組織通順完整的對話。因此，為了大學生本科畢業之后可以進行英語口語交流，順利進入職場，加強獨立大學本科學生的英語思維訓練十分必要。

一、大學生對英語口語教學反饋的問題

筆者對所在本科獨立院校非英語專業的學生進行了調查，學生對大學英語口語教學的反饋具有普遍性和代表性。

（一）英語口語在英語教學中的時間分配過少

學生反映課堂上很少有專門的口語練習時間，教師也很少講授口語技巧。造成此種狀況的原因，一是由于目前大學英語普遍采取大班授課，課室環境也不適合教師和學生靈活走動，聽、說的效果被大打折扣，在課堂有限的時間之內，學生無法充分地進行聽、說練習，教師無法對學生提供針對性強的聽、說輔導。另外，在大學英語課程設置中，普遍會分為讀、寫、譯和聽、說兩部分，絕大多數高校會側重讀、寫、譯，甚至讀、寫、譯的比重占到全部課時的四分之三，聽、說部分的課時明顯不足。

（二）缺乏使用英語口語交際的環境

由于口語部分的課時不足，學生在課堂上無法獲得足夠的時間與同學和老師交流，課后不會有意識地主動使用英語對話，甚至不會再接觸英語，這導致口語訓練中充分的語言輸入和輸出無法保障，僅靠在課堂上有限的時間無法有效地提高口語。并且，大學英語課程僅在大學一、二年級設置，三、四年級沒有相配套的承繼課程，口語訓練無法持續，不利于學生口語能力的培養和鞏固。

（三）英語口語教學方式老套，學生被動地進行口語學習

學生反映在課堂上說英語覺得尷尬，很多都是“被老師點名”才“不得不”說英語。這是由于大多數大學英語的教學側重于傳播和強化語言知識，忽略了對實際生活中應用語言知識能力的培養。大學英語教師很多時候扮演的還是類似于初高中英語教師的角色，只是作為語言知識的“傳道者”，甚至是四六級考試的“培訓師”，并沒有充分地向學生示范如何在非應試環境中使用英語，沒有教授學生如何正確地把英語作為工具輔助職場和生活，導致學生學習英語的目的只是為了考試，忽略了它的工具屬性。加之，教師選擇教學方法不當，口語課堂氣氛沉悶，學生很多時候“被迫”說英語，始終不能主動把學習英語和使用英語進行聯系。

因此，針對目前大學英語口語教學的問題，找到一種可以保護和培養大學生對口語的興趣，鍛煉大學生英語思維能力，并且利于教師在教室操作的口語教學方法十分重要。思維導圖就是這樣一種可以應用在大學英語課堂，并且滿足各方要求的教學方法。

二、思維導圖的提出

自20世紀80年代末以來，建構主義和圖式理論開始對英語教學的研究和實踐產生深刻的影響。語言教育專家H.Douglas Brown指出，英語學習者的學習過程就是對語言知識的意義建構(manufacturingmeaningfulness )。而語言知識的意義建構依托于圖示。早在1932年F.C Bartlett就提出，圖示為知識提供框架，有利于知識重組、理解和記憶。隨著學習活動的進行，學習者的認知圖式不斷進行擴充和調整，形成一個龐大的知識網絡。教師在此時需要采取有效的策略引導和幫助學生建立語言學習的心理框架或組織結構，促進學生形成圖示，將已有認知圖式與新知識積極主動地進行意義建構，更重要的是，幫助學生實現知識的有效輸出，將內化的知識可視化地表現出來，解決實際問題。這就需要一個圖示化的認知工具的輔助。Jonassen.D.H認為，通過圖表、圖畫或動畫的形式，可以幫助學習者建構，并且此類輸出工具可以檢驗學習的有效性。

思維導圖就是一種有助于學習者對特定主題進行有意義建構的可視化輸出工具。1970年，英國著名心理學家和教育專家Tony Buzen第一次提出思維導圖(mind map)。他在翻閱過去的筆記時，無法完整地將內容進行清晰的聯系，更是遺忘了曾經聯想的過程。他希望可以找到一種可視的方法在知識間建立聯想，并且體現聯想過程。在一系列對大腦信息處理系統、心理學和教育學的研究之后，他認為思維導圖可以模擬思維過程，用一張紙記錄下一閃而過的聯想，并且能快速有效地輔助學習者將聯想和記憶里或者書中所講的內容聯系起來，更重要的是，學習者可以不斷豐富已有的思維導圖。思維導圖以其與眾不同、色彩繽紛以及富有創造性的設計為學習者的聯想注入了活力。事實上，將思維導圖引入大學英語的口語課堂，的確為口語教學注入了活力。

三、思維導圖在大學口語教學中的應用實例

Tony Buzen認為，有效的思維導圖有四個基本的特征：（1）中心思想的詞語或概念清晰地集中在中央圖形上。（2）與中心思想相關的概念作為分支從中央向四周放射。（3）分支概念由一個關鍵圖示或者寫在產生聯想的線條上面的關鍵詞構成，次重要的話題也以分支的形式附在高層次的形式上。（4）所有分支形成一個連接節點的樹狀結構。下圖是比較完整的思維導圖法則和使用方法：

圖1 思維導圖法則及使用方法

以口語話題Talk about environmental pollution為例，學生要求作出兩分鐘的陳述。那么，課堂上便可以先將學生分組，限時（10分鐘）使用思維導圖組織語言，作出紙質草稿后進行陳述。使用思維導圖構思的小組活動過程可以如下：

1.確定一個中心思想，代表主題，即environmental pollution。

2.選擇適合作為主要分支或主項的基本概念?；痉种Ц拍钍且恍╆P鍵的概念，在此之下，其他的一些概念才能組織起來，影響到后續聯想的形成和走向。學生可以自己討論列舉基本概念，也可由教師啟發分支的名稱和數量。在本實例中，學生制定了探討environmental pollution的分支，即環境污染的types、causes、impacts和 solutions。

3.現在進行頭腦風暴，增加三級分支信息，或者提出其他想說明的觀點，只要在思維導圖里看起來邏輯合適即可。從基本分類概念衍生出來的三級分支和項目的數量是沒有限制的。如在本例中，學生討論最終決定causes下，可以找出population growth、industrialization、dispose carelessly，thoughtlessly和insufficientenvironmentalawareness等導致環境污染的因素。三級分支下也可以分出四、五級分支，但是要始終保持和上級分支間有直接的邏輯關系，還要注意，教師提醒學生使用不同顏色和符號來指示前后層次或者表明不同項目之間的聯系。

4.編輯并重新調整思維導圖，使其成為一個連貫的整體。如將solutions和causes下的子項用一種顏色或線條連在一起，必要時標注序號，使其成為一個句子含有的連貫邏輯，以此類推。小組成員之間可以進行討論，使每個人都有一條完整的思維通路，在遇到瓶頸時，互相提點，或向老師尋求幫助。

5.分別起草口語草稿第一稿，把思維導圖作為一個框架，整理出一個描述順序，在導圖上標注序號，按照順序盡量快速地寫下來，將不會的單詞和語法結構問題先暫時不做深究，保持思維順暢。

6.完成第一稿之后，回頭再查找不會的單詞，檢查語法錯誤，使語句通順。教師在此時要幫助學生查找錯誤，在學生口語思路有問題的地方提出改進建議。

7.小組內互評，每個學生盡量脫稿說出完成的描述，互評的內容可以包括思路、用詞、發音，教師此時，也需要旁聽，提出改進建議。

8.課后復習檢查思維導圖，可以增加一些交叉參考的內容，補充更多的論據來豐富思維導圖，進行合適的修改。

圖2 以“Talk about environmental pollution”為話題構建的思維導圖

以上是筆者在課后總結全班學生的思維導圖后總結出的總圖。在此次課后，學生表示思維導圖可以幫助自己構思口語、回憶單詞，并且明顯感覺到自己的思路清晰。在筆者后續的口語練習課上，學生持續使用思維導圖，已經可以獨立完成自己的思維導圖，小組成員之間進行比較對比，互相可以看到組里有多少人的詞匯和思路是相同或不同的，組員間可以互相啟發。在理論上，練習的次數越多，組員間重復的詞匯越少，每個學生更有可能形成自己獨特的思維導圖，甚至個人口語參考資料庫，呈現的口語內容也會更有個人色彩。應用思維導圖可以幫助學生制作自己獨一無二的思維筆記，用一幅思維導圖記錄一個大話題，里面包含屬于自己個人化的例子和論述，逐步養成自己固定的邏輯思維模式，積累大量的口語單詞和表達法。

四、思維導圖使用在口語課堂中要注意的問題

（一）學生接受思維導圖需要過程，教師需要準備至少兩個課時讓學生掌握思維導圖。學生普遍在口語課堂上會急于求成，只是單純地想要“說”英語，但缺乏詞匯的組織和邏輯聯想能力，說出的英語只是破碎的語言片段，甚至毫無語法可言。因此在引入思維導圖的一開始，部分學生會對這種方法產生抵觸，認為沒有必要。此時，教師需要告知學生思維導圖可以幫助他們回憶單詞，做到連詞成句，并且糾正語法，這就需要教師規劃至少兩個課時讓學生掌握思維導圖，學生需要有耐心地進行學習，要知道“磨刀不誤砍柴工”，教師也要有耐心地教授，任何一種教學方法都需要時間發揮功效。

（二）思維導圖在課堂上適宜分組進行。由于學生英語基礎薄弱，在使用思維導圖的初期，無法獨立完成一個三到四層級的思維導圖。因此，可以讓一個小組共同完成一個思維導圖，進行頭腦風暴，完成思維導圖后，每個人使用一條思維線路作為口語描述的大綱，之后再進行小組內部口語展示，并組內互評。小組的思維導圖訓練可以促進學生交流，減少學生當眾發言的尷尬，課堂氛圍也會活躍。在使用思維導圖熟練之后，可以讓小組成員分別繪制自己的思維導圖，構思自己的口語描述內容，進行組內口語展示并互評。

（三）親手繪制思維導圖效果優于軟件繪制。雖然現在市面上思維導圖類的軟件層出不窮，甚至有許多在線的思維導圖網站，但是，筆者個人更傾向于讓學生親手用紙筆繪制思維導圖。這樣，可以擺脫課室設備的限制，給學生更多的機會交流，最重要的是，可以鞏固學生的單詞拼寫，方便學生間互相展示。當然，教師要多鼓勵學生動筆，幫助他們放松心態，客服害怕畫得太“差”的心理。

（四）在實際的口語教學中，中心概念和分支概念可以使用兩到三個詞。Buzan建議，中心概念和分支概念使用單個詞，但筆者認為，考慮到讓學生識記單詞和充分頭腦風暴的需要，使用兩到三個詞不僅有助于幫助學生發散思維，為學生的思考提供更多的線索，還可以讓學生加深對特定主題的印象。但是，思維導圖中不要出現完整的句子，在完成思維導圖之后，準備口語草稿時再組織句子，有利于讓學生一氣呵成地完成造句。

（五）思維導圖的顏色和項目要劃分清晰。研究表明，多色的筆記比單色的筆記更有利于凸顯關鍵詞，可以有效地刺激大腦，使學習者更容易記憶。因此，基于口語表述內容層次的需要，學生需要至少三種顏色來繪制導圖，在時間允許的情況下，甚至可以讓學生畫出圖畫，這樣可以增加學習英語的趣味性。學生在做口語草稿之前，在圖上標注編號，按照編號進行敘述，形成通順的邏輯。

（六）學生需要定期復習思維導圖，保持理解力和對所學知識的記憶，逐漸養成長期使用思維導圖的習慣。教師可以讓學生在復習時，或者在下次遇到相關口語話題時，把尚記得的內容快速地做一次速射思維導圖，而不是每次先把原圖看一遍，這可以發揮思維導圖的教學檢測作用。測試之后，再對照原圖檢查，調整回憶不恰當或記憶模糊的地方，也可以將出現的新想法加在原圖上，豐富和擴展思維導圖。

（七）在口語課堂中，教師必須參與到學生思維導圖的構畫中。只有這樣，才能幫助學生把抽象的知識具體化，引導學生建立口語詞匯系統，觀察學生的思維過程，更重要的是，教師可以督促學生開口說英語。思維導圖給出了口語內容的組織思路，但是，最后能夠準確地說出來，需要教師的鼓勵和建議，這樣才能真正地讓學生鍛煉英語口語。

教學實踐表明，思維導圖是一種有利于大學生鍛煉邏輯思維、構思英語口語、組織語言結構的可視化意義建構工具，學生可以使用它構思任何話題、任何題材的口語對話和陳述，它的呈現形式新穎、顏色圖形多樣，可以應用于小組活動和個人構思，十分適用于大學生培養口語的邏輯性，鍛煉發散性思維，甚至可以用于平時做筆記和考試前復習總結功課。并且當學生習慣使用思維導圖后，可以在課下直至在沒有英語課時自己強化口語，建立自己的口語詞匯系統，組織口語思路，有利于學生長期學習和鍛煉英語口語。

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