落實“文化基礎”改變設計理念

陳歡

【編者按】在課程改革、高考改革不斷推進的大背景下，浙江省杭州第二中學語文教研組積極探索基于學生發展的理想課堂，并將之總結為“大氣精致，厚重高效”八個大字：“大氣”著眼于課堂立意，“精致”著眼于課堂駕馭，“厚重”著眼于教學內容，“高效”著眼于目標達成。四維一體，踏踏實實做好每一個環節，是浙江省杭州第二中學語文教研組全體教師在教學上的共同追求。

摘 要：通過教學實踐來落實人文底蘊、科學精神這兩大素養，教師應對教學作出多方面的改變：一是改變教學線索——以學生思維的遞進過程為教學線索，而不是以信息輸送的順序為線索；二是改變討論模式——以理性思維、批判質疑為課堂討論的基本特征，而不是以為“正確答案”尋找解釋為討論特征；三是改變情懷培養的途徑——以“局內人”“局外人”兩種意識進入文本，而不僅僅是站在局外客觀審視。

關鍵詞：核心素養；人文底蘊；科學精神；《漁父》

2016年9月，北師大舉行了中國學生發展核心素養研究成果發布會。成果指出：中國學生發展核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與等三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養，具體則可細化為理性思維等十八個基本要點。讓筆者深感變化之大的是，六大素養及其細化的十八個基本要點中，竟未出現“知識”兩個字，這對改變當前存在的“學科本位”“知識本位”現象，推進素質教育顯然有著重大的指引意義。

在三方面核心素養中，與學科教學聯系最緊密的無疑是文化基礎，其中人文底蘊指向人的心靈層面，科學精神指向人的思維層面，這兩大素養和最終達成培養“全面發展的人”這一目標之間有著最直接的關聯。

如何通過教學實踐來落實人文底蘊、科學精神這兩大素養呢？筆者想以《漁父》的教學為例，談一點個人的粗淺之見。

一、改變教學線索——以學生思維的遞進過程為教學線索，而不是以信息輸送的順序為線索

很多教師在教學新課文時，喜歡先介紹作家、作品，雖然也能如說書般講得引人入勝，但這種直線式信息輸送的教學價值是不大的。道理很簡單：這一輸送過程可以沒有教師參與，學生通過紙質或電子閱讀便可獨立完成；這一過程是簡單的信息接收過程，思維參與度低，教學效率不高。

假如我們能以思維的遞進過程來作為課堂教學線索，那么，即使是介紹作家、作品，也能呈現出不一樣的教學面貌。

在《漁父》的教學中，筆者是通過如下步驟來介紹屈原，導入新課的：

（一）了解屈原

1.閱讀《史記·屈原賈生列傳》和《離騷》中的文字，說說你對屈原的初步印象。

①（屈原）為楚懷王左徒。博聞強志，明于治亂，嫻于辭令。入則與王圖議國事，以出號令；出則接遇賓客，應對諸侯。王甚任之。（司馬遷《史記·屈原賈生列傳》）

②乘騏驥以馳騁兮，來吾道夫先路?。ㄇ峨x騷》）

[參考回答：見識廣博，意氣風發，有極強的政治、外交才能，渴望為楚國的強大效力。]

2.在《漁父》中，你讀到的屈原是怎樣的形象？

[參考回答：顏色憔悴，形容枯槁。]

3.從《漁父》看，屈原為何變成現在這個樣子？

[參考回答：被放逐。文章第一句交代了“屈原既放”的背景。]

4.曾經是左徒、三閭大夫的屈原，何以會被放逐？閱讀《史記·屈原賈生列傳》中的相關文字，說明他被放逐的可能原因。

①上官大夫與之同列，爭寵而心害其能。懷王使屈原造為憲令，屈平屬草稿未定。上官大夫見而欲奪之，屈平不與，因讒之曰：“王使屈平為令，眾莫不知，每一令出，平伐其功，（曰）以為‘非我莫能為也?！蓖跖枨?。

②時秦昭王與楚婚，欲與懷王會。懷王欲行，屈平曰：“秦，虎狼之國，不可信。不如毋行?！睉淹踔勺幼犹m勸王行：“奈何絕秦歡？”懷王卒行。入武關，秦伏兵絕其后，因留懷王以求割地。懷王怒，不聽。亡走趙，趙不內。復之秦，竟死于秦而歸葬。

長子頃襄王立，以其弟子蘭為令尹?！郊燃抵?，雖放流，眷顧楚國，系心懷王，不忘欲反；冀幸君之一悟，俗之一改也。其存君興國而欲反復之，一篇之中三致志焉?！钜犹m聞之，大怒，卒使上官大夫短屈原于頃襄王，頃襄王怒而遷之。

[參考回答：子蘭、上官大夫詆毀他；楚懷王、頃襄王不信任他。]

（二）完成介紹，導入新課

在《漁父》篇中，屈原用一句話形象地對自己的困境作了高度概括：“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒?！眰€人理想與世界（舉世、眾人）的對立不合就是屈原面對的困境。

人生中，我們完全也有可能在某一階段發現自己的追求與身邊的世界格格不入，并因此陷入類似于被放逐的困厄中。我們會困惑，不知道拿這個錯誤的世界怎么辦?！稘O父》一文談的正是當理想與“世”沖突時，如何與“世”相處的問題。

在這個教學環節中，對屈原的認識和了解并非來自教師的直接輸入，而是出自學習個體逐步深入的獨立閱讀和分析。由此（《史記·屈原賈生列傳》《離騷》）及彼（《漁父》）的閱讀，由現象（被放逐）到原因（放逐原因）的探究過程呈現了良好的思維參與度。

同時，這個教學環節的設計體現了思維的推進過程，一個問題連著另一個問題，問題與問題之間的關系不是松散的，而是環環相扣，富有邏輯的，猶如小說情節的展開一樣。顯然，這樣的課堂推進模式在某種程度上也能像小說一樣，緊緊地抓住學生的注意力。

在當下的互聯網大環境中，以信息輸送為基本特征的知識教學將越來越缺乏實際價值，或者說只能進行知識教學的教師將面臨失業。如果我們不能把對學生的思維培養視為教學的首要任務，那么教師的職業終將被一塊可以植入大腦的芯片取代。

二、改變討論模式——以理性思維、批判質疑為課堂討論的基本特征，而不是以為“正確答案”尋找解釋為討論特征

這里加引號的“正確答案”指的是教師看法、教參看法及他人見解等一切已有認識。以理性思維、批判質疑為基本特征的課堂討論生成的是學習個體自己的“答案”，這個答案和“正確答案”可能相同也可能不同；為“正確答案”尋找解釋的討論，無論討論有多么熱烈，其本質是學生并未形成自己的獨立見解，所謂討論只是單方面的附和、順應而已。

以《漁父》中屈原和漁父所代表的兩種人生價值觀為例，如果在未討論之前，教師就已認定屈原的價值觀是高尚的，漁父的選擇是次一等的，而教師本人又試圖向學生輸送這種認識的話，他就會采用類似于這樣的課堂導入：

“生存還是死亡？”這是哈姆雷特在被困境逼到死角時的發問。如何解答這個問題，的確讓世人難為。司馬遷為了完成傳世之作《史記》，選擇了忍辱負重，“棄小義，雪大恥”；孟子卻說：“生，我所欲也，義，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也?！逼鋵?，生與死并不重要，重要的是生死的價值，“生的偉大，死的光榮”才是價值之根本。

今天，我們通過學習《漁父》一文，走進屈原的內心世界，去探求他的人生價值，去瞻仰一位偉人的“身之察察”“皓皓之白”……

這一段導入已經誘導學生接受了一個“正確答案”——屈原的價值觀是“價值之根本”，是偉大的。不難想象，接下去的所有討論，學生的思維都將被束縛在這樣一個結論中，不管這個結論是否正確，學生獨立分析、判斷的思維培養都被忽視了。

如果我們的課堂設計理念能夠以理性思維、批判質疑的科學精神為旗幟，那么對屈原和漁父所代表的兩種人生價值觀的討論應該以理解、分析、批判質疑、作出判斷為基本推進特征。大致設計思路如下：

1.當理想與現實沖突時，漁父和屈原各自認為應該如何與“世”相處？他們是如何表達自己的想法的？

2.漁父、屈原各自持這種價值觀的理由是什么？

3.漁父、屈原各自對對方的處世觀持怎樣的態度？

4.你如何評價這兩種處世態度？你覺得它們的可取處和不可取處分別是什么？

5.如果一定要你在兩種價值觀中選擇一種，你會選擇哪一種？為什么？

筆者提供的這個設計思路的基本立足點是——不干涉、不影響學生的獨立判斷。當然，在做出最終判斷前，教師要引導學生深入文本，理解屈原和漁父各自的想法和態度，了解他們各自的理由，在此基礎上再批判質疑，并最終回到現實和自身，做出面向今天的價值判斷。

這個討論的結果一定是沒有“正確答案”的，但在整個過程中，學生的思想始終是自由的，思維始終是在邏輯統率下的。筆者以為，思想的自由和邏輯的縝密正是語文課的魅力之一，討論能“論”起來正是基于這一點。

三、改變情懷培養的途徑——以“局內人”“局外人”兩種意識進入文本，而不僅僅是站在局外客觀審視

除科學精神外，文化基礎包含的另一個核心素養是人文底蘊，而“人文情懷”是人文底蘊中的一個基本要點。如何才能借助語文課堂，使學生“具有以人為本的意識，尊重、維護人的尊嚴和價值；能關切人的生存、發展和幸?！蹦?？筆者認為，至關重要的是以何種意識分析和看待作品中的人物和事件。所謂“局內人”意識，就是分析問題時有“假如我是他”的意識——我處于他所處的時代，有他那樣的出身，他那樣的性格……有這樣的意識就能知人論世，設身處地，就能“己所不欲，勿施于人”；而“局外人”意識，就是我是我，他是他，我和他的關系是界限分明的主客體關系。

以《漁父》為例，如果教師始終以“局外人”的眼光引領課堂，那么在進行教學設計時，他可能會設計這樣的問題：

1.屈原“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”也不愿“蒙世俗之塵?！钡倪x擇體現了他怎樣的品質和追求？

2.歷史上選擇屈原式價值觀的人還有很多，試舉一例。

這樣的問題，筆者以為是缺乏溫度的，無法使學生和屈原在內心層面上架起溝通的橋梁，他們對這個問題的思考可能激發出的情感是敬仰和佩服，佩服其決絕，敬仰其執守。但是，屈原只是個接受瞻仰的對象，和“自己”無關；一旦與己無關，便不能真正從情懷上受到感召。

但如果教師具有“局內人”意識，并努力將學生引至“局內”，那么產生的情感反應也許就會不同。比如這樣設問：

從《史記·屈原賈生列傳》《離騷》中的相關內容或是你的閱讀積累出發，結合屈原的出身、性格、境遇、追求等因素思考：屈原有別的選擇嗎？為什么？

如果學生能就此問題認真思考，筆者相信，他們生成的情感中除了對屈原的敬仰、佩服以外，還會有同情和悲憫。敬仰屈原為己所不能為，忠誠堅貞；同情其無路可走且即將無國可報的痛苦；嘆息性格對其命運的影響——同為貴族后裔，張儀可以為秦效力，但是屈原卻無法割舍楚國。

學生在思考“屈原是否有別的選擇”這一問題時，早已將自己放進了局內，其內心有一根線和屈原連在一起。屈原不再是一個高高在上的雕像，而是一個有血有肉、活生生的人。筆者以為，只有當作品中的人物、事件不純粹是一個供分析、理解、賞鑒的對象時，學生與文本才能建立深度聯系，他們才能真正地從作品中汲取心靈營養，培養人文情懷。

余光中在《淡水河邊吊屈原》中說：“悲苦時高歌一節離騷，千古的志士淚涌如潮；那淺淺的一彎汨羅江水，灌溉著天下詩人的驕傲?！敝臼康难蹨I之所以涌出，詩人的驕傲之所以洋溢，是因為他們靈魂的一部分和屈原溝通了。如果要說什么是人文情懷，眼淚和驕傲就是情懷，而僅僅依靠審視、分析、評價，是難以在語文教學中培養情懷的。

所以，落實“文化基礎”中的科學精神和人文底蘊這兩大核心素養并不是一件容易的事，任重道遠，須動腦、用心。它要求教師改變過去的知識本位意識、輸送意識、教師主體意識……在進行教學設計時，既要著力于通過教學線索的安排、問題討論的設計，來培養學生客觀、嚴謹、理性、思辨、邏輯、縝密的思維品質，又要通過問題意識的改變來體現對主觀、感性、靈活的追求，以培養學生的人文情懷。只有在教學中把對科學精神和人文底蘊的培養落到實處，“全面發展的人”這一目標才有可能成為現實。

（責任編輯：陸姹妮）