高職院校教師的身份及其文化建構

祝成林

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

高職院校教師的身份及其文化建構

祝成林

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

身份是個體社會等級地位的標識，具有結構性和建構性雙重特征。反思高職院校教師的身份，激發高職院校教師隊伍建設的內源性動力，能促進高職教育創新發展。從歷史的角度看，我國職業教育教師身份經歷了學官、技藝人和單位人三個階段，這些身份反映了他們在社會階層中的地位和文化形象。針對當下高職院校教師在建構性和結構性身份上的危機，需要從作為人的存在和社會規范的存在兩個方面重構高職院校教師的身份，塑造其“經濟人”“社會人”“技術技能人”三種身份標識，并通過建構實踐文化、反思文化和服務文化，固化高職院校教師的結構性和建構性身份。

高職院校；教師；身份；文化建構

引進優秀人才致力于高職教育以及提升高職院校已有師資隊伍質量，有助于推進高職教育創新發展。在我國發展職業教育過程中，諸多促進高職教育發展的政策，都明確地要求高職院校加強教師隊伍建設。在高職教育外延發展時期，以政策為代表的外源性動力推動了高職院校教師隊伍建設的進程并取得成效，然而，在高職教育內涵創新發展階段，如何激發高職院校教師隊伍建設的內源性動力是當下值得深思的問題。從存在論視角追問高職院校教師是誰，促進這一群體反思自我身份、建構獨特的文化，對高職院校教師隊伍建設乃至高職教育創新發展具有重要價值。

一、教師身份內涵與高職院校教師身份危機

教師身份是教師存在的依據和歸屬，是對教師存在的本體論的設定。厘清教師身份內涵，揭示高職院校教師身份實然狀態下的危機，是基于存在主義追問高職院校教師身份的應然狀態的前提。

(一)教師身份內涵

身份是個體社會等級地位的標識。馬克斯·韋伯認為，身份意味著在社會評價方面可以有效地得到的肯定或否定的特權，它建立在生活方式、正規教育、因出身或因職業而獲得的聲望等因素基礎之上。[1]韋伯關于身份建立的因素具有結構性和建構性雙重特征，即“身份既是結構性的又是建構性的，結構性表現為群體在整個社會結構中的階層地位，建構性表現為存在一種人為的價值預設?！盵2]就結構性特征而言，“身份是人的社會歸屬，是人的社會地位、法律地位或受人尊重的地位?！盵3]它側重于將身份規定為個體的一種社會屬性標識，強調個體在特定社會文化和職業下擁有的權利和承擔的責任，在很大程度上是制度型構的結果。在建構性特征上，身份是人標識自身的一種獨特標記，是人把自我與他人或其他群體進行聯系和區別的象征。建構性身份隱含人們對社會階層的認同和文化建構，“與人們理解他們是誰以及什么對他們有意義相關”。[4]

教師同樣具有結構性和建構性的身份。前者指教師這一職業的“生活方式”及其在社會系統中的聲望和位置。從事教師職業的人員具有相近的受教育水平，并且在權利和義務、忠誠對象和行事規則等方面具有同一性。這種同一性既是教師對自身所從事的這項職業與其他職業不同特征的意識，也是對教師身份的認同。后者則指教師作為學校組織中的身份，傾向于個體對自身生存狀態和價值的理解，并在價值的正當性和非正當性之間，通過建構職業文化體現身份的差異。

從教師的結構性和建構性身份來看，教師具有較高的職業聲望，卻難以獲得相對應的社會地位和崇高的自我價值感。關于教師的表述，總是圍繞著“教師應當如何”的規范性逼近，而相對忽視了“教師是誰”“為什么我是教師”的存在論逼近。[5]教師身份的外在規范導致教師身份認同危機，使教師喪失自我價值感和意義感。學術界關于“教師是社會代表者”的爭論[6][7]、從本體性追問教師是誰[8]等研究，引發了人們重新構想教師的身份，使教師在教書育人的同時，也能實現自我發展[9]。對教師身份問題的急迫追問，恰恰表明教師身份的內在穩定性及其統一性遭到了破壞，教師身份出現了危機，從而促使教師強烈意識到身份建構的重要性。

(二)高職院校教師的身份危機

1.結構性身份危機：“雙師型”教師內涵模糊

“雙師型”教師隊伍建設是各項職業教育政策文本的重要內容。然而，何謂“雙師型”教師卻尚未形成共識?！半p職稱”觀點認為，具有“講師+工程師”職稱的教師就是“雙師型”教師。這種觀點形式上規范了“雙師型”教師的條件，但忽視了“雙師型”教師應當具備的實際能力?！半p證”觀點者建議，將是否持有教師資格證書和行業技能等級證書作為“雙師型”教師的認定標準。該觀點將資格證書等同于實際能力同樣遭到質疑?！半p能”觀點認為，“雙師型”教師同時具有教師和高級技術人員的職業能力和素質。這一觀點目前被大多數人認同，但是容易將“雙師型”教師理解為教師素質與工程師素質的簡單疊加，而不是兩者在知識、能力和態度等方面融合。簡言之，上述觀點均未體現出高職院校教師在專業理論知識和專業實踐能力上應呈現整合的“一”，并能有效地將其傳授給學生。由于對“雙師型”教師內涵無法準確界定，高職院校教師身份的特征難以凸顯，阻礙了公眾對其身份以及教育教學活動的認知和評價。這必然影響到高職院校教師的結構性身份認同，造成“高職院校教師與普通高校教師在權力及社會聲望等方面均存在一定差距”，[10]社會對高職院校教師職業認同度相對較低，教師自身的職業幸福感相對較弱。

2.建構性身份危機：技術技能應用能力不足

技術技能應用能力是高職院校教師區別普通高校教師的重要特征。高職院校的教室“一邊是課桌、一邊是機器”的布局必然要求“教師手上要有油”。然而，大部分高職院校教師的成長經歷以“從校門到校門”為主，缺乏對企業運作流程的直接認知和對企業生產實踐的真實體驗，很難將自身的技術技能應用于企業生產過程，也不能確保自身擁有的專業技術與企業應用的技術同步發展，甚至引領企業的技術發展。他們在技術技能實踐上并沒有表現出應有的優勢。此外，有一部分具有較強技術技能應用能力的高職院校教師“只是將學校的工作視為表明自己社會身份的職業，而將主要精力投入到校外能帶來更多物質利益的隱性職業上?！盵11]當高職院校教師難以突出自身技術技能應用能力的優勢，或經濟利益得不到滿足時，便會質疑自身生存狀態和所從事工作的價值，甚至產生職業虛無感，更談不上建構自身的文化特質和塑造建構性身份。

二、職業教育教師身份的歷史變遷

從我國職業教育發展歷程來看，職業教育與國家之間的關系一方面表現為職業教育努力培養切合社會發展需要的技藝、技術人才，另一方面則是國家對職業教育的監控，形成不同的職業教育發展形態。在這個相互促進的過程中，塑造了職業教育教師的不同身份。

(一)學官：“執藝事以諫”

在夏商周時期，手工業技藝主要由官府內部控制?！皩W在官府”“官師合一”是那個時代教育活動的典型特征?！吨芏Y·考工記》記載：“智者創物，巧者述之，守之，世謂之工。百工之事，皆圣人之作也。爍金以為刃，凝土以為器，作車以行陸，作舟以行水，此皆圣人之所作也?！盵12]將技術的創制者作為智者，表明當時凡是在技術創造和操作方面有卓越貢獻的人，都為社會所推崇，并以圣人稱之?！斑@些人往往因其對社會的貢獻而掌握了一定的權力，或者被授予官職，”[13]同時，他們也是官府職業教育中“訓練手工業者的師傅”[14]。由于當時職事世傳普遍，百工傳授子弟技藝，也是百工的職責，例如《管子·小匡》記載“教其子弟”[15]?？梢钥闯?，當時百工是職業教育的主要承擔者，其教師身份可概述為學官。

在先秦文獻中，“百工最顯著的文化形象就是進諫者，他們或從所從事的領域而進諫，或以百工的職業方式舉例而進諫?！盵16]“百工”之所以能諫、敢諫，在于其所掌握的“藝事”的專業性，由此而獲得的話語權力。如《國語·魯語上》載“莊公丹桓宮之楹，而刻其桷”[17]，匠慶從木匠工作談論君德之儉與侈等等，都是百工“執藝事以諫”的重要典故。由于擁有較強的專業技術實踐能力，作為學官的職業教育教師被世人所推崇，具有顯赫的社會地位和話語權力，并從自身的專業實踐出發建構了代表其身份的進諫文化。

(二)技藝人：兼濟天下

隨著中國早期的政治制度瓦解，王室權力式微，社會秩序的解體打破了原有階級之間的界限，教育活動出現“學在四夷”“技術下移”的景象。私人講學突破了傳統的“學術官守”，社會上出現一批憑借自身專業技能自行開業的技藝人。墨子無疑是這一群體的偉大代表者。作為職業教育教學實踐者，墨子倡導培養“有道教人、有才分人、有力助人”的“兼士”，讓更多的人掌握生產知識和技術以促進社會發展和進步?！赌印攩柶酚涊d的墨子與陶藝工藝者吳慮的對話，[18]彰顯了其兼濟天下的胸懷。

在我國封建社會，雖然技術傳承以家傳為主，但仍有一些著名的技藝人通過反思實踐、編寫教本，作為技術傳授的重要教科書，服務于技術傳承和技術產品制造。北宋著名建筑工匠喻皓編著《木經》，傳授人們木工技藝，杰出的木工機械設計師、制造家薛景石編著《梓人遺制》，教人強織機修造技術；[19]明朝著名漆匠黃成撰寫《髹飾錄》，傳授人們油漆工藝；[20]清人雷發達著《工部工程做法則例》，教人建筑工藝；[21]等等。他們不僅在理論上總結技術技藝、形成著作，更是在實踐中收徒授業，傳授技術技能，成為在生產中有目的、有計劃地培養職業人的主要承擔者，培育了“兼濟天下”的服務文化。

(三)單位人：“社會代表者”

作為一種國家統治結構，單位的意義超越了組織自身，成為一種體制。單位不僅給予個人“家”的歸屬，提供利益關系和物質資源，還給予個人社會地位及其在社會中扮演的角色?！皩W校是中國的一種典型的單位組織，而且是具有國家符號象征的事業單位”。[22]單位組織下教師的身份是國家所賦予的“社會代表者”，單位人的社會行為也受到單位組織的制約。教師作為“單位人”本質上是“教師是社會支配階層的人”這一身份規定，教師在教育活動中的言行也受到“社會支配階層”規定。這意味著作為“社會代表者”的教師只能傳遞和教授社會所接受、所認可的知識，教師的知識結構、能力標準、職業素養、道德情操等也要符合“社會支配階層”的要求。

社會賦予高職院校教師“單位人”的身份，表明這一群體是接受社會的委托來教授學生職業知識和技能。高職院校教師領取單位組織發放的薪水與各種物質待遇，與國家事實層面上存在一種“契約關系”。高職院校教師在單位組織中生活，知識結構、價值形式、行為規范等必然受到組織的制約，社會對高職院校教師的身份規定也必然有別于普通學校教師。作為“社會代表者”，高職院校教師身份特質可以概述為具有專業技術人員的素養的教師，并融合作為教師的專業技術和作為生產技術人員的專業技術。這也是職業教育文件提出建設“雙師型”教師隊伍的宗旨。

三、高職院校教師的身份標識

從職業教育教師身份歷史變遷來看，對高職院校教師的身份標識，需要立足教師作為人的存在，統籌結構性和建構性的身份。海德格爾分析了個人存在的三個方面，即個人對周圍環境世界、他人和自我世界的體驗。[23]這表明人的存在至少包括作為個體、作為社會、作為人類三種存在樣態?；诖嬖谡撚^點，高職院校教師包括“經濟人”“社會人”“技術技能人”三種身份。

(一)“經濟人”：作為個體的存在

“經濟人”包含兩個特征，即自利性，以自己的利益為行為的根本動機；理性，能充分地認識到自己的利益所在，并使所追求的利益盡可能最大化。[24]“經濟人”對物質利益的追求，能夠促進社會經濟的發展和進步。盡管“經濟人”假設充滿爭議，但“經濟人”的人性定位目前仍然是西方經濟學中的一個最基本的“公設”，尚未被新的假定取代。[25]

“經濟人”作為高職院校教師身份標識是其自然屬性“人”的類本質體現。人對物質利益的追求是滿足自身基本需要。作為“經濟人”存在的高職院校教師具有實現和滿足自身正當利益的需要。在市場經濟環境下，知識和技術技能的經濟價值、商業價值日益凸顯，“知識即財富”“技術創造財富”已被實踐廣泛證明，并深入人心。提供有利于某個群體發揮其利益最大化的制度是要求任何一個社會群體為社會做貢獻的一個基本前提。高職院校教師在提高勞動者素質、推動經濟社會發展過程中，追求個人收益合情合理。只有體現高職院校教師通過自身技術技能致富，才能表現國家對應用型人才的重視，從而吸引更有潛力、更有智慧的人參與知識生產、技術創新、技能積累的活動。

教學設計：教師依據學情分析結果，綜合課程教學目標、課程教學內容、課程知識重難點等，并參考學生預習檢測統計分析和討論的情況，完善教學設計方案、準備多媒體教學資料。[3]

由于社會賦予教師“春蠶”“蠟燭”般的奉獻精神，教師的身份又被上升到道德層面。因此，高職院校治理制度既要保證擁有知識和技術技能的人能夠潛心研究、開發技術，有尊嚴地生活；又要激勵與規制并重，規避高職院校教師“經濟人”身份的負面影響。

(二)“社會人”：作為社會的存在

“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵26]“社會人”能在復雜的社會關系中把握自我，能將追求自我利益與實現社會價值密切聯系。作為社會的存在，高職院校教師應當突破“經濟人”的局限，追求“社會人”的規范：其一，在面臨利益選擇時，兼顧自己、他人以及社會利益，以不損害他人和社會的利益為前提，獲取自身利益；其二，作為擁有知識和技術的精英階層，高職院校教師應當秉持正義，負責任地參與或影響社會公共事件的民主決策進程，推動社會公平發展?！吧鐣恕钡囊幏都纫蟾呗氃盒＝處熓且粋€反思者，不斷地與自我進行對話、反思行動，又要求高職院校教師胸懷社會良知和公眾情懷，敢于批判社會不公正行為和善于引領社會發展。

“社會人”身份既是對歷史上學官和技藝人身份的繼承，也是時代發展對高職院校教師的期待。在國家大力發展職業教育背景下，教育教學活動是高職院校教師塑造“社會人”身份的邏輯起點。高職院校教師應當努力追求教學過程與企業生產過程對接、學生習得的技術技能與企業生產應用的技術技能同步或超前發展，幫助學生成為具有良好的職業技術技能、積極參與社會事業的現代公民，在為建設人力資源強國和創新型國家提供人才支撐的過程中，彰顯自身技術技能權威，實現個人價值和社會價值。

(三)“技術技能人”：作為人類的存在

知識的增長、科技的發展是人類不斷繁衍、延續的記錄?！凹夹g技能人”是指以知識的研究和傳播、技術的創新和推廣、技能的應用和傳承為己任的人?！凹夹g技能人”并不是由人的類本質屬性所派生出來的一種獨立的身份，而是高職院校教師作為“社會人”的一種獨特的身份標識。技術技能是職業教育發展的內在邏輯，技術技能活動是高職院校教師之為職業教育教師的根本。

作為“技術技能人”的高職院校教師主要特征：其一，擁有扎實的理論知識和實踐能力，能不斷生產知識、創新技術、積累技能，并運用自身掌握的技術技能服務經濟社會發展；其二，具有良好的學術人格，堅守職業信念。在知識與技術技能市場化背景下，高職院校教師不可避免地受到多種誘惑，難以專心于知識與技能傳授、參與技術創新等活動。這就要求高職院校教師要把為人類技術技能應用和發展作為立身之本。

四、高職院校教師身份的文化建構

高職院校教師身份在很大程度上依賴于制度型構，同時更需要自身建構獨特的職業文化，即建構實踐文化、反思文化和服務文化，[27]體現高職院校教師職業的獨特價值，從而塑造自身結構性和建構性身份。

(一)在育人與授技中建構實踐文化

教育實踐活動是教師安身立命之本，充滿眾多復雜的實踐行為，具有鮮明的情境性特征。在復雜情境性的實踐活動中，教師作為主導教育活動的實踐主體，教師職業的實踐特征體現在以“人”去影響“人”，形成一種雙向度的培養人的行為。教師在教育實踐活動中對知識和經驗的升華，逐步生成與學校課堂教育教學緊密相連的實踐文化。這種實踐文化具有顯著的育人特征。

高職院校教師在教育教學和職業成長過程中，更加離不開實踐。由于高職教育實踐活動跨越學校和企業兩個場域，高職院校教師的實踐既具有普通學校教師實踐的特征，也具有自身特質。高職院校教師實踐是為傳授如何有效地應用理論和技術而服務，這種實踐往往嵌入在具體的行動中。高職院校教師實踐包含了工作中體現出來的實踐性知識和解決工作情境中突發問題的能力。簡言之，高職院校教師的實踐性特征既包括育人的實踐，也包括授技的實踐。為了更好地實現傳授學生技術技能的目標，國家層面通過系列職業教育政策引導專業教師到企業實踐、吸引企業技術人員來校任教，提升高職院校教師隊伍實踐教學能力。教育部等七部門印發的《職業學校教師企業實踐規定》(教師[2016]3號)將高職院校教師實踐行為進一步制度化。因此，高職院校教師應從教師職業共有的學校育人實踐和傳授企業應用技術的實踐出發，在育人與授技中建構具有身份標識功能的實踐文化。

(二)在課堂教學與企業生產中建構反思文化

反思是一種思維方式和學習過程，是個體通過對自身活動及活動方式的反省，并產生內在經驗與知識。教師反思通常指教師以提高自身教育教學效能和素養為目的，對教育教學實踐中的自我行為表現及其依據進行解析和修正。反思在教師職業發展過程中具有重要意義，教師反思包括“在行動中反思”“對行動反思的反思”和“對反思描述的反思”三個層次，依次由“直覺與經驗”向“思考與描述”、再向“理性與建構”深入。

建構反思文化應充分考慮“社會人”身份和高職教育跨界特征。高職院校教師反思文化建構應體現課堂教學與企業生產兩方面：其一，高職院校教師除了要反思課堂，解決課堂教學現場問題，還要反思企業生產活動，思考企業工作過程中的現實問題，構建基于企業生產的課堂教學文化；其二，高職院校教師既要反思自身的教育教學實踐活動，提高教育教學素養，還要反思自身專業技術在企業生產中的應用情況，構建具有企業特色的教育實踐文化。反思文化有利于高職院校教師融合行動中所知和行動中反思，樹立“反思性實踐者”的專業意識。

(三)在學生成長與經濟發展中建構服務文化

高職院校教師建構服務文化包括兩個層面。首先，建構教育者為學生成長成才的服務文化：一是培育培養學生專業技術技能的服務文化；二是培育促進學生人生成長的服務文化。前者側重幫助學生習得專業知識和掌握專業技術技能，后者以強化學生的自信心和自尊心為中心，幫助學生樹立人人能成才的信念以及找到合適的職業發展方向。

其次，建構技術研究者促進經濟社會發展的服務文化。社會經濟形式的變化是引導職業教育變化的基礎，市場經濟體制下的職業教育在本質上具有服務性，企業參與校企合作的動力來源于利益得到補償。這要求高職院校教師積極參與區域經濟社會發展活動，結合自身專業優勢，開展區域支柱產業領域新技術新產品研發與設計、技術成果轉化以及項目策劃等研發服務活動，并努力建構促進經濟社會發展的服務文化。建構教育者的服務文化和建構研究者的服務文化兩者之間并不矛盾，前者是塑造教師身份的基礎，后者有利于前者服務質量的提升。在市場經濟機制下，高職院校教師建構服務文化是其結構性和建構性身份的必然要求。

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(本文責任編輯：江 東)

The Identity of Higher Vocational College Teachersand Its Culture Construction

ZHU Cheng-lin

(FacultyofEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing,100875,China)

Identity is the badge of individual social class status. It has the characteristics as structural and constructive. Reflecting the identity of higher vocational college teachers could inspire endogenous power of teachers’ team construction in higher vocational colleges, and promoting the innovation and development of higher vocational education. From a historical perspective, the vocational education teachers’ identity has experienced officer, craftsman and the man of units in China. These identities reflect their status in social class and cultural image. Facing the crisis of higher vocational college teachers’constructive and structural identity, we should reconstruct the identity from as the existence of man’s existence and social norms and shape three kinds of identity as “economic man”“social person” and “skill talent” .We also should cure the structural and constructive identity of higher vocational college teacher through constructing practice culture, reflecting culture and service culture.

higher vocational college, teacher, identity, culture construction

2016-09-05

浙江省2015年度高等教育課堂教學改革項目(kg2015680)和2013年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目(13YJA880097)階段性成果

祝成林(1984-)，安徽天長人，北京師范大學2015級博士研究生，溫州職業技術學院高職教育研究所助理研究員，主要研究方向為職業教育政策與治理。

G718.5

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1672-5905(2017)03-0019-06