學習力、后現代及“蘇派”

方健華

學習力、后現代及“蘇派”

方健華

學習力；解放教育學；后現代教育教學觀；蘇派教育

首先，本次論壇給我的感覺可以用“三多六高”來概括：“三多”是三方主辦，多方聯動；“六高”是出席領導規格高，論壇主題格調高，演講嘉賓學歷、職稱、水平高，課堂展示質量高，論壇保障組織程度高，參會代表熱情高、素質高。

其次，就論壇主題來談談我的觀點。

我們一直在說改革，事實上，真正意義上的教學革命是從一間間的教室、一節節的課堂里萌生出來的。這就是論壇主題“解放學習力”的意義所在。當前，職業教育的改革正從外延走向內涵。推進職業教育質量提升工程，全面提高技術技能型人才培養質量，不是喊口號喊出來的，不是發紅頭文件發出來的，也不是組織各種大賽、評比整出來的，而一定是教師們一堂課一堂課上起來的。名師之名在課堂，質量提升也必然在課堂。

教育思想（理念）、教育內容、教育技術等正在改變著課程與教學。這三者中，尤以教育思想理念的影響為最。因而，我省課堂教學大賽的標準在制定時特別突出了三個主題：“以生為本”“以學定教”“突出學生的關鍵能力和必備品格等核心素養的培養”，從注重教到注重學，堅持以學定教、先學后教，體現了重視教師教學理念這個導向。至于“學習力”，可以理解為學習動力、潛力、毅力、創造力加學習態度、興趣、方法和熱情?，F代社會人的一生軌跡由過去直線式的求學—求知—求成功變成循環的求學—求知—求成功。面向未來，我們必將要成為終身學習者。實踐證明，在學歷、學習力和綜合能力這三項中，對學生發展影響最大的是學習力。提高學習力是時代對學生發展的呼喚。

影響學習力提升的因素，源自學生積極的學習動力儲備（與學習目標的明確性、學習規劃的科學性、學習興趣維持的持久性、對所學內容的好奇心以及對學習潛能的開發程度高度相關），源自學生學習觀念的切實轉變（有終身學習的觀念，是為發展而不是為生存、生計、就業而學習），源自學生對學習路徑的正確把握和學習資源的有效利用（有良好學習習慣、學會閱讀、學會思考、學會提出問題、堅持在實踐中學習），源自科學的學習機制和良好的學習組織或環境（包括靈活的學分制）。我將之簡化為三個詞：樂學、會學和學會。

“課堂：解放學習力”，背后隱含了一個預設的判斷：當下職業學校的課堂壓迫、壓制了學生的學習力。

著名學者保羅·弗萊雷曾著有《被壓迫者的教育學》，他建構了解放教育學理論，基于大量的系統教育觀察，明確提出了“教育即解放”的教育哲學主張，及“人性關懷、批判意識、反思與行動、對話”等解放教育學的關鍵概念，這對我們重構新型的不一樣的課堂有著重要啟示。

弗萊雷的著作中列舉了10種傳統課堂的壓制現象：

1.教師總是教，學生總是被教；

2.教師是知識權威，是智者，學生則是愚者；

3.教師總是在思考，而學生不用思考；

4.教師總是講授，學生總是聽講；

5.教師執行紀律，學生遵守紀律；

6.教師選擇并規定，學生遵守規定；

7.教師發揮主導作用，學生圍著教師轉；

8.教師有權選擇教學內容，學生適應教學內容；

9.教師利用自己的威望成為知識權威，反對學生獨立思考；

10.教師是教學過程的主體，學生是教學過程的客體。

對于這種傳統的教育，弗萊雷將之比喻為“銀行儲蓄”。弗萊雷認為，“這種教育是一種‘儲蓄’行為，學生就像是銀行里開的‘戶頭’，教師則是‘儲戶’。教師進行講授，進行存款，而學生則被動地聽講、接受、記憶和重述，進行儲存。師生之間以這種‘你儲我存’取代了相互的‘交流’。學生‘戶頭’里的‘存款’越多，他們發展批判意識就越少，而這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入于這個世界”。這種教育觀反映出的是現代主義的學生觀——工具理性的學生生命觀，同一性的學生潛能觀，二元對立的學生地位觀，追求共同理想和標準化的學生發展觀，單一機械的學生評價觀。

他提出要用對話式教學、提問式教學來取代講授式教學，要用“解放教育觀”取代“儲蓄教育觀”。解放教育學反映的是后現代的教育教學觀。聯系論壇主題，要使我們的課堂能激發、提升學生的學習力，我認為至少要樹立后現代的學生觀、師生觀、知識課程觀。

后現代的學生觀：創造性的學生生命觀（人是創造的生物，要尊重生命、保護生命、激揚生命和發展生命）；差異性的學生潛能觀（潛能是多元的，要開發學生潛能，保護學生創新熱情，發展學生創造力），主體間性學生地位觀（學生是學習主體，以學習者為中心，師生間是主體間性關系，是平等互動和對話的關系），個性化學生的發展觀（要尊重差異性，注重每一個學生的成長，尤其是差生優先），多元化的學生評價觀（要通過評價讓學生在原有基礎上實現完全自由的發展，成全學生在不同方面的發展目標）。

后現代的師生關系：教師不再是知識的傳遞者、控制者、權威者，而是學生的合作者、參與者、引導者，學生不再是被動接受的容器，而是主動的意義建構者。

后現代的知識觀、課程觀：注重知識的價值性、情境性、個體性和社會性互動建構過程。一堂課的教學目標，不只是表層符號形式的知識技能教學目標達成，也不只是中間層邏輯形式的思維過程、方法層面目標達成，而應該關注最深層次的與個體意義世界相關的核心素養層面的目標達成。這也就是深度學習目標的追求。

如果我們每堂課都以生為本，以學定教，以教導學；融于情境，寓于活動，做學教合一；基于項目，任務驅動，發展核心素養；真正做到“做”字當頭，學貫始終，相機而教，課堂活起來、動起來、笑起來，在課堂上學生樂學、會學和學會了，學生的學習力也就激發出來，就能提升和發展了。這樣的課堂學習學生就會終身受用了。

最后，談談“蘇派職教論壇”。曾有人問，能夠提蘇派教育、蘇派職教嗎？我覺得當然可以，也完全必需，這是江蘇教育人的教育自信、文化自信。江蘇教育源遠流長，形成了一套完整的具有獨創性的教育傳統和文化積淀。這種深厚的教育文化傳統熏染、浸潤、涵養了一代代江蘇名師，并以“文化遺傳基因”的作用方式滲透在江蘇名師的文化心理結構中。特別是江蘇學校的學術文化傳統，引導、陶冶了一代代教師的專業成長。

從北宋的胡瑗堅持以“明體達用”的思想進行蘇湖教法改革，到近代陶行知、陳鶴琴、吳貽芳、葉圣陶等著名教育家，再到當代斯霞、李吉林、李庾南、洪宗禮、邱學華、于永正、楊瑞清等，江蘇這片豐沃的文化土壤中培養了一代代江蘇名師，他們身上無不顯示出獨具魅力的教研文化傳統：理念先進，與時俱進，注重實證，關注課堂。還有艾偉在南京實驗學校進行的漢字實驗研究，廖世承在東南大學附中搞的“道爾頓制”實驗研究，包括職教領域張謇、劉國鈞的實業教育實踐、生利教育實踐，陶行知的“生活教育”實驗研究，及黃炎培創建中華職教社等，掀起了中國近代以來第一次教育改革實踐與研究的高潮，開展了一系列基于學校內在發展需要、立足課堂、具有很強專業性與實效性的教學研究活動。這一教研、創新傳統，在新中國成立以后特別是改革開放以后得到了很好的傳承和發揚。如斯霞的“隨課文分散識字”教學研究、李吉林的情境教學整體改革研究、邱學華的“嘗試教學法”研究等等，都是這一文化與精神傳承的最好證明。

文化的脈絡是不能斷的，需要傳承、發揚和創新。但真正形成教育流派，還需要挖掘、形成并發揚光大具有典型地域特征的共同教育取向和追求的教育理念、主張和思想脈絡，還要有體現這些理念、思想的實踐體系。這需要我們認真規劃，不斷挖掘、整理、分析，更需要我們不斷地實踐總結和概括提升。

（作者單位：江蘇省教科院職業教育和終身教育研究所）

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1005-6009（2017）52-0019-02