高職思政課問題意識教學中的教師角色定位探析

張宏志 陳云玲 徐向陽

（宿州職業技術學院 安徽·宿州 234101）

高職思政課問題意識教學中的教師角色定位探析

張宏志1陳云玲2徐向陽3

（宿州職業技術學院 安徽·宿州 234101）

在高職思政課教學改革中，作為一種以問題意識為導向的參與性教學新范式，問題意識教學能夠有效地提升高職思政課的親和力與針對性，而實現這一教學目標的關鍵在于科學的教師角色定位。而教師角色定位受到教學目標、探討形式、知識儲備、組織能力、學生素質等多方面因素影響。因此，在問題意識教學中，高職思政課教師在進行角色定位時需要充分考慮這些影響因素，采取科學的方法，以實現最理想的教學效果。

高職思政課；問題意識教學；教師角色定位

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待”。[1]其中，“堅持在改進中加強”顯然更多的是向廣大的思政課教師提出的要求，就是要求思政課教師要切實加強教學研究，積極推進教學改革，不斷創新教學方法，優化教學手段。這是用好課堂教學主渠道，提升思想政治教育親和力與針對性的關鍵。而作為一種以問題意識為導向的參與性教學新范式，問題意識教學能夠根據高職大學生成長發展的需求，有針對性地設計問題、探討問題、解決問題，因此非常值得在高職思政課教學中推廣運用。不過，要想使問題意識教學在高職思政課上達到預期的教育教學效果，避免流于形式，首先對教師要有一個清晰、準確的角色定位，這是順利實施問題意識教學的基礎性環節。

一、高職思政課問題意識教學中，教師角色定位的重要作用

作為一種系統化程度較強的教學新范式，問題意識教學存在一個體系化的教學流程，由問題的預設、問題解決形式的確定、問題研討的組織實施、教學總結、評價等多個相互銜接的教學環節構成。在這一相對較為復雜的教學過程中，高職思政課教師對自己有一個明確的角色定位非常重要，將直接影響著教學效果，而這又體現在問題意識教學的每一環節。

第一，在問題探討的時間選擇環節，教師發揮著主導作用。一般來說，在問題意識教學過程中，探討問題的時間選擇有兩個方面，一是何時進行問題探討，二是問題探討進行多久。對于前者，其取決于高職思政課的多方面因素，像教學計劃、教學進度、教學章節安排以及教學內容選擇等；而對于后者，就是要確定是用一節課、兩節課，還是更多節課來進行問題探討，是根據教學進度適可而止，還是一定要把問題探討得非常透徹。因此，高職思政課教師在實施問題意識教學過程中，主要是根據自己的教學需要判斷，來進行問題探討的時間選擇。也就是說，在時間選擇這一教學環節上，高職思政課教師是主導者，居于主導地位。

第二，在問題預設環節，教師往往起著決定性作用。在問題意識教學過程中，一般而言，教師可以通過三種方式來確定選題：一是自主擬定選題，就是根據教學計劃教師自己擬定選題；二是征集擬定選題，就是教師先把有關要求向學生說明，本著自愿原則安排學生自主上報選題，教師再從征集到的選題中進行遴選；三是協商擬定選題，就是針對有關教學內容，在適當的時間，教師以適當的方式與學生進行協商之后確定選題。三種方式都有其合理性，教師可以根據教學實際需要來確定，但不論哪一種問題預設方式，其最終決定權都是在教師手中。

第三，在問題探討形式的確定環節，教師的角色定位要受到多方面因素影響，包括選題、學生的基本素質、學生的自我管理能力等因素。根據這些情況，教師來對自己在探討問題形式確定過程中的角色進行定位。教師既可以直接把探討問題的形式直接通知學生，讓他們按要求去執行，也可以把決定權下放給學生，讓學生自主安排，還可以通過與學生們進行民主協商來確定。

第四，在問題探討的課前準備環節，教師具有不完全的主導性作用。一方面，教師根據教學需要可以事先把有關教學安排告知學生，并提出相關要求，讓學生進行課前準備，這體現出了教師的主導性。但另一方面，學生是根據自己的想法作課前準備的，對于課前準備的情況如何，教師事先是不能夠完全掌控的，也就是說，教師不能完全決定問題探討課前準備的結果。一般來說，在時間、主題、形式確定之后，高職思政課問題意識教學的課前準備包括兩大方面，即教師備課和學生準備。對于自己的備課情況，教師當然能夠完全掌控，但是對于學生的課前準備情況，教師是沒有辦法做到完全掌控的。通常情況下，學生準備可以采取個人為單位的方式進行，準備討論提綱、發言稿等有關資料，也可以采取小組為單位的方式進行，準備PPT等相關資料。盡管在學生準備過程中，教師可扮演強勢角色，也就是審閱學生的發言提綱、發言稿、PPT等相關材料，但由于主客觀因素影響，他并不能完全決定材料的質量與水平。因此，在課前準備環節上，教學效果會受到教師的不同角色定位而產生不同的影響。

第五，在問題意識教學的組織實施環節，教師角色定位的選擇性很大，因此教學效果與教師的角色定位關系密切。一般而言，在問題意識教學實施過程中，小組探討和全班探討是兩種主要的問題探討形式，當然也可以是兩者的混合形式，也就是先采取分小組形式探討，再采取全班一起探討，或者先是全班探討，再分小組探討，最后再全班總結。但在問題意識教學組織實施過程中，不管高職思政課教師采取哪種形式探討問題，都要做到能夠隨機應變，聚集正能量，化解負效應，從而給自己一個清晰的角色定位。

第六，在問題意識教學的總結環節，高職思政課教師的主導性地位凸顯。在這個環節，高職思政課教師的主導性角色通過兩個方面體現在出來：一方面，教師進行全面總結，肯定優點與成績，達成共識，同時梳理探討中存在的問題，糾正錯誤觀點，辨析模糊認識，進行正確的價值觀引導；另一方面，可以在教師指導下組織學生進行總結，反思探討過程，得出問題探討結論，還可以通過課后作業的形式讓學生作更深入的思考，進一步強化問題意識的教學效果。

二、高職思政課問題意識教學中，教師角色定位的影響因素

一般來說，對于自己在教學中的地位和作用，教師是知道的，但在探討問題的過程當中，對于各個環節的角色，教師又未必都是很清楚。實際上，在高職思政課問題意識教學中，由于受到諸多方面因素的影響，教師準確地進行角色定位并非易事。

第一，教學目標的因素。作為一種教學形式，在高職思政課整體教學中，問題意識教學只是其中的一個環節。一方面，問題意識教學要服從于整個思政課的教學時間安排，另一方面，也是更為重要的，它要為思政課的整體教學目標服務。這其實就意味著，在問題探討過程中，教師的角色定位會因教學目標的不同而有所變化。如果問題探討的目的在于幫助學生鞏固理論知識，教師就可以作為一個總結者，充分發揮學生的學習主體功能，提高其理論運用能力；如果問題探討的目的在于解決有關的熱點問題，或者難點問題，以完成解疑釋惑的教學目標，這就需要教師作為一個引導者，對學生予以啟發、提示、點撥，甚至有必要的話進行糾偏。因此，在高職思政課問題意識教學中，教師的角色定位首先要受到教學目標因素的影響，也就是說教師的角色定位要服從于思政課的教學目標。

第二，問題探討形式的因素。在高職思政課問題意識教學中，問題探討的具體形式不是固定不變的，可根據選題、場地、學生意愿、班級規模等情況靈活確定，可以是小組探討、班級探討，也可以是小組+班級的混合探討，甚至還可以是聯合班級探討。問題探討既可以采取主題模式，也可以采取論辯模式，還可以采取情境模擬模式，等等。但教師的角色定位在不同的問題探討形式中是有所區別的。其中，在小組探討模式中，教師的職責主要體現在問題探討的兩端，就是在問題探討開始的時候要確定組長負責制探討，還是無領導的自由討論，而在問題探討結尾的時候要進行總結與點評，在整個問題探討過程可以說教師基本上是一個旁聽者。而在班級探討模式中，教師則更像一個節目主持人，需要及時地穿針引線、調動氣氛、掌控節奏，一步步把問題探討引向深入，并能夠作畫龍點睛般地點評或總結?？傊?，高職思政課教師在實施問題意識教學的時候，其角色定位可以根據問題探討的具體形式需要而靈活把握。

第三，教師知識儲備的因素。在高職思政課問題意識教學中，教師的角色定位要受到教師個人的知識儲備影響，不同的專業基礎、學科背景、研究趣旨等會存在一定的差異性。一般而言，在問題意識教學中，教師的知識儲備量與角色定位度是一個正相關的關系。也就是說，在問題意識教學中，如果一個教師的知識儲備量越大，其角色選擇的自由度也就相應較大，否則反之。當然，教師在確定選題時一般都會避開自己知識儲備相對不足的領域，但由于教師并不能完全把控問題探討的整個過程，學生的發散性追問就很有可能涉及教師知識儲備不足的內容，若再加上教師角色定位不清晰，往往就會導致尷尬局面出現。要么無法及時回應學生提出的尖銳問題，要么無法合理解答學生的質疑，要么無法有效引導學生之間的爭論，甚至不能有力及時地糾正個別學生的錯誤言論，等等。因此，在問題意識教學實施之前，高職思政課教師只有根據自己的知識儲備狀況進行準確的角色定位，才能夠避免出現以上的尷尬情況，使問題探討達到預期的教學效果。

第四，教師組織協調能力的因素。在高職思政課問題意識教學中，教師的角色定位還要受到其組織協調能力的影響，因為在問題探討過程中，教師要做很多組織協調的工作。在問題探討開始前，教師要做好的工作有課前動員、時間安排、人員分工、分組方式等；在問題探討進行中，教師要密切關注探討進展情況，及時地提示、點撥、鼓勵、糾偏、化解沖突等；在問題探討臨近結束，簡明扼要地總結、點評。在一定意義上，可以說在實施問題意識教學時，問題探討是否成功，是否達到預期的教學效果，高職思政課教師的組織協調能力非常關鍵。

第五，學生素質狀況的因素。在高職思政課問題意識教學中，教師角色定位也會受到學生的素質狀況影響，因為作為必修的公共基礎課，思政課是全校所有專業的學生都要學習的，而文科生、理科生、藝體生的素質狀況是有很大差別的。因此，為了實現問題意識教學有效性的最大化，不同專業背景的學生素質情況是教師進行角色定位時不可忽略的因素。

三、高職思政課問題意識教學中，教師角色定位的科學方法

相比較而言，在高職思政課堂上實施問題意識教學，可能會比常規教學面臨更多的不確定性，因為作為思想政治教育主陣地的思政課，其突出特點是具有明確的政治導向性，而問題意識教學中的問題探討是以協商與對話為基本特征，發散性很強，具有一定的不確定性，這就可能會給高職思政課教師完成預定的教學任務帶來較大挑戰。但是，只要高職思政課教師在實施問題意識教學之前，認真備課，精心策劃，組織有效，實施得法，就能夠達到預期的教學目標。其中，在實施問題意識教學時，高職思政課教師能夠以科學的方法進行準確的角色定位，這是教學成功的關鍵。

第一，圍繞教學目標進行定位角色。對于高職思政課教師來說，教學目標是每一次思政課教學的出發點和落腳點，因此要始終圍繞教學目標來安排教學內容，設計教學方法。同樣，在高職思政課實施問題意識教學，教師也是如此。那么，在實施問題意識教學時，高職思政課教師首先就要有明確的教學目標，并緊緊圍繞教學目標來定位自己的角色。不過，此時需要注意的是，高職思政課問題意識教學通常有一個總的教學目標，也有一些具體的教學目標，它們構成了一個相輔相成的教學目標體系。由此，在進行角色定位時，教師就需要對總體教學目標和具體教學目標作統籌安排，在順利達到每一個具體目標的基礎上，實現總體教學目標。

第二，根據探討問題形式定位自身角色。在實際操作中，高職思政課問題意識教學有很多不同的問題探討形式，因此，教師在進行角色定位時可以根據不同的探討形式來靈活安排。比如，如果采用的是學習小組的探討形式，教師可以讓每個小組推舉一名責任心比較強的學生負責本組的問題探討，當然也可以不安排組長，在交待完有關事項之后，就讓各學習小組自由探討問題，而此時看似一個旁觀者的教師，其教學主導作用是通過恰當的點評與總結體現出來的。如果采用的是班級論壇形式，教師既可以自當論壇主持人，也可以安排一位組織能力比較強的學生作主持人，而自己只做一名引導者、點評者。但不論采用何種形式，其目的都在于能增強教學的實效性與針對性，實現教學目標。教師的角色定位必須圍繞這一根本點進行科學安排。

第三，根據自身的知識儲備情況定位角色。在高職思政課實施問題意識教學，要想達到比較理想的教學效果，一個重要的前提條件就是教師的知識儲備量。倘若一位平時非常注重學習的教師，其知識儲備量就會比較大，那么他在實施問題意識教學過程中，對問題比較了解，探討有廣度也有深度，就能夠較好地發揮自己的主導性和學生的主體性；而倘若一位平時不大注重學習的教師，其知識儲備量相對可能就會比較小，這在實施問題意識教學時，就需要多激發學生們的主體性，利用學生的自我發展優勢來實現教學目標和任務。因此，在實施問題意識教學時，高職思政課教師需要根據自己的知識儲備情況進行科學角色定位。

第四，根據自身的組織協調能力定位角色。一般來說，高職思政課教師的組織協調能力是存在個體差異性的，但是這并不會實質性地影響到問題意識教學的實施。作為一名高職思政課教師，如果他的組織協調能力比較強，在實施問題意識教學中，他既可以自己組織整個教學活動，也可以安排有關學生來承擔主持角色，而自己作為輔助者，這表明其角色定位的自由度比較大；如若情況相反，那么為了避開自己之短，他可以通過采取適當的方式多發揮學生的學習自主性，當然也不能過分地依賴學生，在問題意識教學中自己也要大膽嘗試，多鍛煉，不斷提高自己的教學業務能力。

第五，根據學生情況定位角色。在高職思政課實施問題意識教學時，教師進行角色定位還要考慮到學生的素質情況。學生的素質狀況包括很多方面的內容，有性別、個性、專業特點、知識基礎、教育背景等。這些都會影響到高職思政課教師對教學內容、教學方法的選擇，當然也會影響到教師的角色定位。因此，在高職思政課實施問題意識教學中，教師應以教學目標為核心，根據學生的素質狀況，科學合理地定位自身的角色，并始終堅持把思想政治教育貫穿于問題意識教學的全過程。

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G641

A

1009-8534（2017）05-0129-03

安徽省高等學校質量工程項目“基于問題意識的高職思政課創新研究（2014jyxm505）”；安徽省高等學校質量工程重點項目“高職院校思想政治理論課實踐教學及模式創新研究”；安徽省教育廳人文社科重點項目“新常態下現代職業教育綠色發展研究（SK2016A1017）”。

1.張宏志，宿州職業技術學院講師，南京航空航天大學馬克思主義學院博士研究生；2.陳云玲，宿州職業技術學院教授；3.徐向陽，宿州職業技術學院講師。

責任編輯：于吉瑞

審 稿 人：陳東旭