論本科生導師制與學分制的關聯與激勵

張春良 卿 瑩

論本科生導師制與學分制的關聯與激勵

張春良 卿 瑩

學分制改革在我國高校教學改革中具有重要意義，但實踐中面臨新的問題。本科生導師制因其獨特的優越性而被越來越多的學校引入教育管理。學分制與本科生導師制之間存在內在的互動關系，可以本科生導師制為杠桿，充分利用本科生導師的導引機能，激活學分制功效，保障學分制目標的科學實現。

學分制；本科生導師制；關聯；激勵

自1999年我國高等教育實行大規模擴招政策以來，高校獲得了快速發展，實現了從精英教育到大眾教育的轉變。*2010年，國務院常務會議審議并通過的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出：“到2020年，高等教育大眾化水平進一步提高，毛入學率達到40%?！备咝Ｕ猩幠５臄U大，要求高等教育必須積極探索新的人才培養模式，學分制的引入與推廣是我國高等教育改革的重大舉措。為加強對學生的引導，作為配合完善學分制推行的一種人才培養模式，本科生導師制(Undergraduate Tutorial System，下稱UTS)也逐漸被我國各高等院校采用。但實踐表明，很多高校在推行學分制的過程中遇到種種障礙，與之匹配的UTS也不完善。理清UTS與學分制教育的內在關系，構建前者對后者的激勵措施，是推進高校學分制良性發展的重要保障。

一、我國實施學分制的制約因素

我國學分制的發展可分為六個階段：(1)嘗試階段，五四運動前后，張伯苓等教育家從日本、歐美引進了學分制，如在天津南開大學實行積點學分制和選課制；[1]1781-1783(2)正式施行階段，我國推行學分制的標志是1918年，蔡元培先生在北京大學實行德國的選課制；(3)全面推廣階段，以郭秉文先生1921年在東南大學推行學分制為序幕；(4)停滯階段，1952年教育部大規模調整高校院系，廢除學分制，施行學時制；(5)復興階段，十一屆三中全會以后，大學教育開啟了新的時代，武漢大學、南京大學等高校再度實行學分制，掀起新一輪教育改革序幕；(6)深化階段，1985 年《中共中央關于教育體制改革的決定》明確指出要減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制。三十多年來，我國高校以前所未有的速度發展，許多高校開始深入探索學分制的教學管理模式。*復旦大學2001年9月出臺的“十五”規劃提出，將全面推行學分制，全校開設的本科生和研究生課程要達到2 500門。重慶市教委于2007年6月下發了《重慶市教育委員會關于高等學校申報開展學分制改革試點工作的通知》，決定從2007年秋季學期開始，在已接受教育部本科教育工作水平評估并獲得“優秀”結論的高校中逐步實施學分制改革試點工作。2007年和2008年，重慶經申請獲準開展試點工作的在渝高校已達10所。然而，目前我國的學分制還存在以下制約因素。

(一)學習效果評價的局限性

高校實行學分制后，相應的教學配套措施尚不完善。由于選修課程不同，學生所取得的成績不能進行橫向的比較。為彌補學分不能均衡反映學生學習效果的缺陷，高校對學生成績評判大多采用學分績點制，將學生的學分和成績相乘，取加權平均數為績點來衡量學生學習的數量和質量。目前各高校對績點的計算方式不盡相同，得出的績點分數尚不能作為普遍適用的學習成果證明。此外，我國高校在學分、學時、學制、學位標準等方面缺乏統一的規定，阻礙了跨校選課的推行。

(二)學生選課盲目

大學生特別是低年級學生，對專業、課程、教師了解不夠全面，自主選擇判斷力較弱，往往憑一時興趣或聽師兄師姐評價選課，容易受其他人影響，或者完全隨大流。這樣難免發生盲目選課現象，學生對所學課程缺乏規劃，破壞知識結構的系統性和完整性。

另外，學生選課的突出問題是“避重就輕”和“超負荷選課”。由于急功近利，學生通常為輕松獲得學分而選擇簡單易學的，或者考試較容易通過的課程。還有一些學生只追求修滿學分，而不注重選課的質量；不按照自己實際情況，一味為獲得學分而大量集中選課，不能合理地安排學習時間，從而導致某一學期課程過多，雖學成但不精。

(三)學生學習過程約束力小

學分制下，最難的是學生管理問題。首先，在學年制中，學生學習、活動都以班級為單位，歸屬于同一個學院(系)。在班主任和班級干部的監督和服務下，教學紀律便于保證。實行學分制后，學生來自不同院系，同坐在一個教室卻互不認識。沒有班主任的監督，容易造成學生學習組織紀律松懈，學生按時上課需自我約束，學習過程全靠自覺，自律性不夠高的學生容易出現逃課情況。分散型的上課導致傳統班級概念模糊，學生的團體意識日漸薄弱，缺乏集體榮譽感和責任感。其次，由于不是原來固定的教師學生搭配，課堂上師生交流不如原來的行政班密切。教師和學生之間的生疏導致學生的積極性下降，完全依賴教師傳授知識。并且由于選課學生的分散，課中或課后有問題，不能快速通知每個人，問題也不容易及時得到解決。

學分制本身的效果具有辯證性，用之得當，能夠給學生以學習的自主和自由；用之失當，則可能會違背學分制教育創設的宗旨。學分制教育積極性的發揮需要具備必要的條件，或者需要滿足必要的前提預設，其中最核心的前提條件便是學生的自主和理性。對于中國大學生而言，由于長期的家庭依賴、學習依賴，最欠缺的就是自主和理性，這就會削弱學分制的積極意義，學分制就會淪為學生達到短期目的的手段，例如選課時就易避難，違背學習規律超負荷選課等。這就需要加以必要引導，其中UTS就是有效的引導力量。

二、學分制與本科生導師制之間的關聯

牛津大學高級導師威爾·G.摩爾(Will G. Moore)提出了導師制(tutorial)教學理念的核心，并對UTS的價值做了詳細的思考與評價。摩爾認為，牛津大學導師制成功的原因在于三個方面：關注學生的個體、依賴師生雙方的合作以及對待知識的獨特態度。[2]31-32在學分制背景下，要探究本科生導師如何激勵引導學生個體，必須理清UTS與學分制教育的內在關系。

(一)目的與手段的關系

學分制的有效實施是目的，UTS是達到這一目的的手段。學分制是以學分為單位來計量學生學習量的教學管理制度，貫穿于學生整個學習的過程。學生的選課，考試考核，學位證授予等都與之密切相關。學生的個性發展是高校培養的重要因素，倡導“以學生為本”管理模式的學分制，在高校教育改革中，成為高校教育管理之主流。隨著不斷探索最大限度發揮學分制效應的管理模式，眾多高校將學分制與選修制、績點制、導師制、學籍管理制度、學分互通互換制及學分制下的學生管理制度等有機結合在一起。其中，UTS的功能在于引領學生明白學分制的目的，幫助他們盡快達到獨立和自主的狀態，是最大化實現學分制目的的最佳手段。

(二)自主與輔助的關系

學分制的運作決定于大學生的自主能力。學生自主安排學習計劃，可以靈活選擇自己的專業領域，完成專業方向規定的課程和學分即可畢業，也可以提交申請延長完成學業的年限，只要學生在規定的最長年限內修夠了該學位所要求的最低學分數就能拿到學位證。在教學資源充足的環境下，學生自主能力越強，學分制就越能取得預期效果。UTS只是一種輔助措施，目的在于讓大學生盡快從高中階段的依附慣性之中擺脫出來，根據自己的人生定位、學習目的、學習興趣規劃好自己的大學教育。最終決定學習方式的，仍然是學生自己。

(三)選擇與優化的關系

學分制給予大學生充分的自由來選擇需要學習的課程、安排學習這些課程的順序和方式，但他們畢竟欠缺足夠的經驗，不論是對自己的未來定位，還是具體的知識學習，都處于一種未決狀態。如果沒有相應的配套措施，學分制本身所具有的優勢就無法充分顯示出來。學生的這種狀態很可能會出現知識結構不完整，重理論、輕實踐，重專業學習、輕綜合素質培養等一系列問題。UTS的創設目的就在于優化他們的學習選擇，輔助他們在選擇的時候趨于理性，保證學分制順利實施。

三、學分制背景下UTS存在的問題

重慶地區的大學既有中國大學的一般特征，又有自己獨特的市情特色，這就決定了在具體展開學分制下的UTS時，應當具體問題具體分析。筆者以重慶樣本高校為例，立足重慶市背景，尋找適合重慶地區大學的方略。從2007年重慶市教委出臺關于高等學校實施學分制的若干意見到2009年，已有14所高校經批準開展學分制改革試點工作。通過對重慶市五所高校學生進行調研*本次調查歷時兩個月，調研對象包括西南政法大學、重慶大學、四川外語學院、西南大學和重慶理工大學。其中，實行UTS的西南大學、西南政法大學、四川外語學院共 300 名學生填寫了問卷，有效問卷為287份，有效率達到了95.7%。為更好地推進導師制，激勵學生全面發展，本文是對在學分制背景下導師制實施過程中存在的具體問題進行的研究與總結。，我們發現學分制下本科生導師制實施情況存在許多問題，并且有一定的共性。

(一)學生方面的原因

第一，學生缺乏自我判斷能力，選課就易避難，盲目從眾。在對重慶市三所大學的問卷調查中，我們對學生的選課標準與選課動機做了調查。在學生的選課標準方面，呈現出多樣化的特征。圖1是關于學生選課動機的統計情況。

圖1 選修課選擇標準調查結果

71%的同學將“個人興趣”作為選課考慮的因素；65%的同學將“過關難度”作為選課考慮的因素；49%的同學會了解相關“課程內容”，將該選修課程與自身學習相結合作為考慮的因素;47%的同學在選課時選擇考慮“授課教師”因素；36%的同學將“實用程度”作為選課的理由。從中我們可以發現，大學生選課過多考慮的是自己的興趣和愛好，這一點也印證了在推行學分制教學管理模式中體現的以人為本的個性化教育理念。學生因為自我認識不足，仍然有很多人沒有根據自身知識結構需求，而是以課程的難易程度、是否容易得到學分來選課。如此一來，一些考試難度較大的課程和要求嚴格的教師開設的課程鮮有人選，一些要求松散的課反而大受歡迎，許多學生選課只為“湊學分”，出現選而不學、學而不選的反?，F象。

在選課咨詢方式上，學生有不同的選擇。從圖2可以發現，74%的學生是在對本專業學習有利的前提下，獨立完成自己的選課，有較強的自主學習和自我管理的能力。65%的學生對于陌生的課程，聽從同學推薦，和周圍同學一同選修一門課，便于上課幫忙記筆記，考試前復習能互通消息。長此以往，學生不僅沒有鍛煉獨立的學習能力，反而長期依賴于他人，不能真正了解自己的學習要求。只有34%的學生向本科生導師咨詢，尋求導師專業上的建議。甚至有14%的學生完全無標準，憑感覺選課，完全違背了學分制設立的初衷。

圖2 選課咨詢方式調查結果

除此之外，學生學習規劃能力不足，不尊重課程教學規律。詢問學生如何安排四年的學習規劃，大多數學生希望在大三能把所有的學分修完，及早完成課內學業，為考研、實習或其他的安排準備充足時間。這就導致大一、大二的課修得過滿，超出正常學習所能承受的壓力。

第二，學生對UTS的相關制度了解不夠，與導師主動聯系的意識淡薄。調查結果顯示： 48%的學生對UTS非常了解，33%的學生對UTS基本了解，19%的學生對該制度不太了解。有學生反映，對UTS的認識僅限于導師每學期給學生集體開一次會。學生對UTS的期望值降低，也失去主動配合的積極性。同時，學生對UTS的認識也存在偏差，有的學生認為導師不與自己聯系是導師的不負責任，從而導致與導師主動聯系的意識相對淡薄。由于與導師交流的具體方式在教學培養方案中并沒有規定，學生不積極與導師聯系，或不參加導師組織的交流對學分無任何影響，因此有學生怠于參加導師組織的交流活動。此外，學分制改革后，教師和學生的關系不再固定，沒有傳統的班級概念，師生關系在一定程度上具有偶然性。習慣于在課堂上聽老師傳授知識，而對于課堂后的交流陌生、膽怯，也是造成部分學生對導師熱情不高的原因之一。

(二)導師方面的原因

作為UTS的主體，本科生導師在該制度施行過程中也存在不少問題，就問卷調查反映的情況看，存在以下問題：

第一，導師與學生交流次數過少，師生缺乏互動。導師與學生的交流次數意味著導師對學生的了解程度，直接影響導師制的效果?！耙话闩c導師一學期會見幾次”的調查結果顯示：大部分導師與學生見面的次數較少，每學期見1次的占43%，每學期見2次的占21%，更有甚者，導師與學生從未見過面。西南政法大學在UTS管理辦法中規定：“每學期初與每學期末必須與學生見面。采取集體指導與個別指導相結合的方式，每學期集體指導不少于兩次，對每個學生的個別指導不少于一次?！彼拇ㄍ庹Z學院在其UTS實施方案中也明確規定：“學期開學初導師必須與所指導的學生見面，原則上每學期與學生個別指導不少于2次，集體見面指導不得少于1次，每次見面應該有指導記錄?！钡怯捎跊]有相應的保障制度，對導師制效果的評價體系也不完善，對導師的工作質量難以實行有效的監督和評價。監督和評價機制的不完善，導致部分導師不按照要求盡職盡責地指導學生。

實踐中，有些導師是通過短信或者電話聯系的方式將學生召集起來做集中的指導，對于那些沒有到的學生，采取放任的態度。關于學生認為導師指導最為有效的途徑的調查結果顯示：89%的學生希望導師進行個別輔導，互動交流。62%的學生希望導師舉辦學術沙龍，使師生之間和學生與學生之間有平等交流的機會。43%的學生希望導師能指導社會實踐，使學與用結合起來。(圖3)但由于學生與導師缺少互動，而且通常在一對多的形式中見面交流，導師對學生的了解非常有限，學生與導師之間的關系往往非常淡漠。

圖3 本科生導師指導學生有效途徑調查結果

第二，導師指導內容空泛，缺乏針對性。本科生導師除去承擔繁重的教學任務，還承擔許多科研項目，對自己所指導的本科生，只能粗略地、宏觀地指導專業學習和科研，難以達到真正意義上的“以其學業指導為核心，兼顧學生思想品德教育和生活、心理等方面指導”。根據“最希望本科生導師在哪方面提供幫助”的調查統計數據，學生最希望得到導師幫助的是學業指導，占52%，也有相當一部分同學希望導師在職業規劃上給予幫助。實際上，在導師制的具體實施過程中，過于空洞的規范要求讓導師對自己的工作內容缺乏了解，只能憑自己的經驗予以指導。每個學生都有自己不一樣的學習方式和要求，例如在學業指導方面，學生的要求不盡相同：68%的學生希望導師在學習方法上予以點撥，57%的學生希望得到導師在實踐方面的指導，36%的學生希望導師能對本學科的專業進行專業介紹，31%的學生希望導師對于課程選擇給予建議。(圖4)本科生導師輔導的學生并不少，盡管有學?？刂屏巳藬?，如西南大學規定：“學業導師指導學生人數由各學院自行確定，原則上每位學業導師指導學生總計不超過30人，師范專業、創新實驗班不超過20人?！钡珜熢诜泵Φ目蒲薪虒W任務之余，不可能根據每個本科生的要求進行輔導和交流。

圖4 本科生導師指導內容調查結果

(三)學校方面的原因

學分制條件下實施UTS，是一項復雜的系統工程，需要一系列的制度相配合。目前，很多高校管理制度不健全、不完善，同時，高校的人事制度、后勤保障服務等配套方面，不能跟上學分制改革的步伐，使學分制條件下UTS更難以推行。在實地調查過程中發現有如下問題：

第一，推行不夠廣泛。在筆者調查的重慶五所高校中，只有三所大學全面推行了UTS并制定了相關方案。*按時間依次為：西南大學2008年頒布了《西南大學本科學生學業導師制實施意見》，西南政法大學2010年頒布了《西南政法大學本科生導師制管理辦法(試行)》，四川外語學院2011年頒布了《四川外語學院本科生導師制實施方案》。作為重慶地區最早獲準實行學分制改革試點的高校，重慶大學早在2002年《重慶大學優異生管理辦法》中就規定了優異學生導師制。針對小部分優異生實施導師制，確實能集中優秀師資，提高人才培養質量。但其不足之處在于，僅對部分優秀本科生實施導師制，違背了高等教育的公平性要求。重慶大學部分學院也在逐步嘗試本科生專業導師制度，如光電工程學院從2008年開始，每年遴選年輕的本科專業導師，負責對所指導班級學生的專業和學習進行輔導。早在2007年已獲準實行學分制試點的重慶理工大學，暫時沒有推行UTS。

第二，監督措施不夠有力。為了使導師制真正能夠起到作用，對導師進行監督必不可少。通過比較三所全面推行UTS的大學之具體制度，可對它們的監督舉措總結如下。(見表1)

表1 本科生導師監督體系

第三，評價體系不科學。導師根據學校要求對本科生進行輔導后，效果的彰顯具有滯后性。為此，需研究和實施一套科學合理的本科生導師工作考核評價體系，以此激勵導師的工作積極性。課題組所調研的三所大學的評價體系如下。(見表2)

表2 本科生導師工作考核評價體系

四、完善學分制下UTS激勵的對策建議

(一)優化本科生導師品質

1.制定靈活的導師遴選條件

選拔符合條件的教師擔任導師是實施UTS的關鍵。有UTS的高?；旧隙贾贫藝栏竦膶熷噙x標準，以保證導師在科研教學方面的能力和經驗。然而，除了知識結構與科研能力，還要考量導師的師德，因為責任心和品德是絕大部分學生選擇導師的首要標準。但學校一般規定擔任導師應具備一定職稱或一定的學位，與學生的實際需求有一定的沖突。本著因材施教、個性化培養目的，學校應適當降低導師任職條件中對職稱和學歷的限制，選擇具有責任心、有一定專業科研能力的教師擔任導師。

導師可采用“老生”帶“新生”的“傳幫帶”模式。這一模式的有效運行需要導師在所輔導的不同年級的學生中，形成一種互幫互助的激勵機制，即激勵“老生”將自己的知識、經驗和教訓傳授給“新生”；同時，鼓勵“新生”就生活和學習中遇到的問題向“老生”求教咨詢。在學習、就業等校園生活中，不同年級的學生之間基于同一導師的同門情誼共享信息，組成一個友好互助的集體。[3]

2.建立跨學科的導師聯合指導小組

導師組，即由3至 5 位教師組成的指導團隊，應將“一對一”或“一對多”的指導模式轉變為“多對多”的指導模式。發揮團隊當中各位教師所長，充分利用有利的學緣、知識結構，對學生進行全方位培養。[4]一名導師輔導多名本科生在培養學生能力方面有很多優勢，如能充分解決個性化問題，有機會深入交流等。但單個導師畢竟學業有專攻，對學生在整個大學期間遇到的專業等問題很難一一解答?？鐚W科的導師聯合指導小組則可解決學生的大部分難題，學生可以得到不同角度的指導，學習潛力能進一步被挖掘。

導師組的成立可以教研室為單位，3～5人為一個導師組為宜，指定一人擔任組長。學生與導師組見面后實行雙向選擇，導師組確定指導的學生以后，即可開展有效的指導。平時既可以一人主管一方面，也可以一人指導幾個人，在關鍵環節，如撰寫畢業論文、申報科研項目、就業指導等，須由導師組討論確定。

3.加強導師隊伍培訓，提高導師自身綜合素質

本科生導師的指導，除了對學生專業科研的輔導，更重要的應該是對學生人格的培養，包括思想引導、生活指導、心理疏導等，這對導師素質提出了更高的要求，需要導師具備相應的知識和能力。因此，應加強導師的培訓工作，建立培訓制度，也可以邀請教育專家、心理學者等給導師在教育方式等方面予以點撥；鼓勵導師采取專題學習、討論交流等多種方式，不斷加強政治理論修養，提高職業道德水平；也可以有計劃地安排導師到國內外高校、到企事業單位頂崗工作或實習鍛煉，提高導師的專業技能和實踐能力。這種培訓不僅僅是在導師制具體操作層面的學習，更多的是教育教學理念的交流，使導師認識到UTS的重要性，重視UTS工作。

(二)明確導師職責

應確定本科生導師職責定位，進一步明確工作職責。本科生導師除了對學生進行專業輔導，還要對學生進行多方面的指導。

第一，在輔導內容方面，導師應幫助學生制訂學業規劃，如在學生的專業選擇、課程選擇方面，給以建議和指導；拓寬學生的專業知識，指導學生參加科研工作，提高學生的自學能力和實踐能力；幫助學生解決學習中遇到的困難和問題，及時掌握學生的動向；教導學生正確地為人處世，提高學生綜合素質；幫助學生解決各種心理問題。

第二，針對學生在不同學習階段的特點，導師職責應有所不同。對低年級學生，應幫助他們盡快完成從中學生到大學生的角色轉變，著重指導其了解專業的基本情況，采取從易到難、階梯邁進的選課指導思想，幫助學生制訂好學習計劃；對高年級學生，應培養其科研能力和創新能力，鼓勵學生積極參與科研項目，使學生能構建出符合自身學習興趣和專業特長的知識結構體系，為學生考研、留學、就業、創業提供咨詢、指導和幫助。

第三，在完成自身教學科研任務的前提下，增加與學生交流次數，采取集體指導與個別指導相結合的方式。學期開學初應當與學生見面交流，指導學生進行學習規劃；學期中應及時了解學生學習生活動態，對學生反饋的困惑和問題進行解答；學期末也應與學生一同總結該學期的得失。

(三)完善運行模式

第一，完善與導師制相配套的各項制度。對于絕大部分高校來說，UTS是一項新的改革舉措，相應的工作體系和管理體制尚未成形，要想將其落到實處，必須完善與之配套的各項制度。導師制工作需要學校和學院層次的密切配合，需要專門機構和專門人員的管理和服務。因此，必須加強與教務處、學生工作部、人事處、財務處、團委等部門的銜接與協調，建立一個溝通平臺和有效協作機制，包括定期會議，信息互相交流等。

第二，健全學校、學院和學生三級監督體系。學校的監督組織由教務處、學生工作部、人事處等部門負責人組成，從整體上監督各院系UTS的實施情況；學院監督組織對自己學院的導師進行監督，定期召開導師會議，檢查工作記錄，了解各導師的指導情況；學生可以在期末對導師的指導情況和效果進行網上評價。監督的時間和形式可以靈活多樣。在時間上，可采取定期與不定期相結合；在形式上，可采用單項檢查和多項檢查相結合。靈活的監督形式，便于及時發現導師工作中存在的問題與不足，采取必要的補救措施，促進導師不斷提高工作質量。

第三，構建科學的評價機制?？茖W可行的評價機制，可使本科生導師提升對UTS的認識，進一步明確職責，尋找差距?？己嗽u價機制要遵循全面性、客觀性原則和可操作性原則。首先，應量化考核指標，可參考導師所指導學生的考試成績、英語四六級通過率、各種學術競賽獲獎情況、不及格率等。其次，過程評價與效果評價相結合。由于UTS工作效果表現形式具有滯后性和潛在性的特點，有些效果一時難以體現出來，這就要求在評價中重視對工作過程的考察，全面評價導師給學生開展指導活動情況，如活動的次數、方式等。再次，完善評價方式。評價主體及方式的不同，也導致導師評價結果的差異?？梢钥紤]采取不同的評價方式，如本科生導師的自我評價、學生評價、導師間的互評以及系UTS領導小組評價等。多方面的評價，有利于導師找出自身工作中存在的不足，及時改進。

在學分制背景下，UTS必須由學校(學院)、教師和學生三者良性聯動才能確保其有效運轉。我國的UTS尚在探索階段，無論是學校、教師，還是學生，對UTS的重要性都存在不同程度的認識不足問題。因此應加強對UTS工作的理論研究和經驗總結，探索出科學的、符合學分制人才培養要求的模式。

[1] 陳雪飛.中國高等教育研究50年：1949—1999 [M].北京：教育科學出版社，1999.

[2] MOORE W G. The Tutorial System and Its Future[M]. Oxford & New York: Pergaman Press,1968.

[3] 陳達潔.本科生導師制的實施狀況研究述評[J].中國電力教育,2008 (1)：9-11.

[4] 靳遵龍，陳曉堂.本科生導師組制教學改革初探[J].中國電力教育,2010 (13)：39-40.

(責任編輯 畢凌霄)

1006-2920(2017)02-0113-08

10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2017.02.023

張春良，法學博士，博士后，西南政法大學國際法學院教授，博士生導師(重慶 401120)；卿瑩，成都市金牛區司法局司法助理員(成都 610000)。

2011年度重慶市高等教育教學改革研究一般項目“學分制背景下本科生導師制研究”(113099)；2011年度西南政法大學教育教學研究一般項目“學分制背景下本科生導師制研究——立足西南政法大學的思考與方略”(2011YB08)。